Durante los últimos años, se ha
diseñado una serie de estrategias de interacción social temprana para promover
una respuesta social temprana, que incluya comunicación verbal y no verbal,
contingencia, mirada social, toma de turnos, imitación y atención conjunta en
niños con autismo. Estas estrategias están basadas en cinco principios
generales.
Primero, han sido modeladas a partir
de comportamientos de interacción social temprana que ocurren de forma natural.
Por lo tanto, lo mismo que en un desarrollo normal, las habilidades sociales
son facilitadas de forma natural a través de juegos en lugar de ser enseñadas
de forma explícita.
Segundo, estas estrategias están
basadas en el conocimiento de las secuencias de un desarrollo normal,
progresando desde formas muy simples de interacción hacia habilidades de
interacción social cada vez más complicadas.
Tercero se utiliza “un andamiaje”.
“Un andamiaje” ocurre de forma natural durante la interacción niño-cuidador, y
se refiere al proceso por el cual los padres producen estímulos que están
próximos o ligeramente por encima del desarrollo actual del niño (Bruner,
1982).
Para los niños con autismo, es muy
probable que su discapacidad les impida beneficiarse de la tendencia natural de
sus cuidadores a guiarles a través de las secuencias del desarrollo.
Por lo tanto, estas estrategias de
intervención van buscando construir un “andamiaje aumentado” en el cual las
experiencias sociales están no solamente encaminadas hacia el nivel del
desarrollo del niño, sino que están también exageradas y simplificadas para que
los aspectos más relevantes de la interacción social estén destilados
(extraídos) y estén muy resaltados y se conviertan en algo más fácilmente
asimilable.
Un cuarto principio es que toda intervención debe ser sensible a la
posibilidad de que el niño con autismo tenga un margen muy pequeño de
estimulación óptima. Las sesiones de terapia están diseñadas para reducir
la cantidad de novedades y de lo
impredecible en las interacciones sociales y permitir al niño que regule la
cantidad de estímulo social recibido. De esta manera, la estrategia minimiza la
posibilidad de que el niño sea sobreestimulado.
Finalmente, las intervenciones buscan
colocar al niño en el papel de iniciador mientras se mantiene un entorno
predecible. Aunque los niños con autismo parecen aprender mejor en situaciones
muy estructuradas, muchas veces aceptan un papel pasivo, colocando al cuidador
en el papel de iniciador.
A través de una serie de estrategias
dirigidas al niño en las cuales el adulto sigue de una manera predecible el
liderazgo del niño, el niño es colocado en el papel de iniciador, y entonces
experimenta un sentimiento de control y “efectividad” del entorno social. Estas
estrategias pueden ser impartidas por el profesor del niño, especialistas en
desordenes de la comunicación, psicólogos y padres. Estas estrategias de
interacción social serán examinadas en las siguientes secciones. Una
descripción detallada de las estrategias está dada en el apéndice.
Estrategias de nivel uno:
Facilitando la atención a las
personas. La contingencia social y la toma de turnos.
El primer conjunto de estrategias
interactivas tiene como objetivo conseguir un incremento del contacto ocular y
del disfrutar con el juego, enseñando a comprender las contingencias sociales y
promoviendo un principio de conducta de toma de turnos. La forma de facilitar
el aprendizaje de estas habilidades está dividida en cuatro partes
secuenciadas.
La fase uno se centra en incrementar
la atención hacia los otros y promover en el niño una sensación de confort
cuando interacciona y su comprensión de interacciones contingentes simples con
los objetos. La estrategia implica imitaciones exactas y simultáneas de las
acciones del niño, de los movimientos de su cuerpo y de sus vocalizaciones.
Para facilitar que el niño se dé cuenta de que está siendo imitado, las imitaciones del adulto son exageradas. El objetivo de esta fase es que el niño
atienda a las acciones del adulto en lugar de que atienda a sus propios
juguetes, creando, por lo tanto, una
base para que el alumno se dé cuenta de la conexión entre sus propias acciones
y las acciones del adulto.
La fase dos se incluye para promover
el contacto ocular en aquellos niños que no atienden rápidamente a la cara del
adulto en la fase uno. El adulto procura resaltar su propia cara colocando su
cara en la línea de visión del niño y exagerando su expresión facial mientras
imita al niño.
En la fase tres, el adulto incorpora
turnarse alternativamente y conductas de anticipación en el juego de imitar.
Para facilitar este tipo de interacción, el adulto espera antes de imitar al
niño, en lugar de imitar al niño simultáneamente.
Esto lleva de una forma natural al
niño a anticipar la acción del adulto y crea un tipo de interacción de ida y
vuelto o de seguir turnos. Cuando el niño se da cuenta de que está siendo
imitado (Fase Uno y Fase Dos), a menudo se va a desarrollar un juego en el cual
el niño rápidamente va a cambiar el tipo o velocidad de las actividades para
ver si el adulto le sigue. Esto se acompaña frecuentemente de una respuesta
afectiva en la cual el niño ríe y mira a la cara del adulto.
Finalmente, en la fase cuatro, el
niño aprende que las interacciones contingentes no necesariamente involucran
imitaciones exactas. En esta fase, el adulto imita las acciones del niño con un
objeto similar, pero no idéntico, centrándose más en la intensidad y el ritmo
que en la imitación directa, o bien el adulto modifica la acción utilizando el
mismo juguete que el niño. El objetivo de esta etapa es que el niño continúe
mostrando anticipación y siga el turno a pesar de la naturaleza indirecta de la
imitación.
Según el niño progresa en cada uno de
estas fases, es importante que el adulto retenga componentes de las fases
anteriores. Es especialmente importante volver a fases anteriores cuando el
niño pierde atención. Aunque estas fases se han diseñado siguiendo las fases
del desarrollo, algunos niños pueden no seguir este esquema de desarrollo en
particular. Por lo tanto, sugerimos un avance de vez en cuando hacia fases más
elevadas de desarrollo para evaluar las respuestas del niño a estrategias de
más alto nivel.
Estrategias
de nivel dos:
Habilidades
de imitación, comunicación elemental y atención conjunta.
Después de que el niño ha cumplido
los objetivos propuestos en el Nivel Uno, dos conjuntos de habilidades
–imitación de otros y comunicación elemental con atención conjunta- le pueden
ser facilitados a la vez.
Los dos conjuntos de habilidades se
pueden incorporar simultáneamente durante las sesiones de terapia. Estas
estrategias son insertadas a lo largo de la sesión – durante las cuales el
adulto principalmente continúa imitando y siguiendo el liderazgo del niño- en
los momentos en los cuales el niño está motivado y atento.
Imitación
La estrategia para aumentar la
imitación de los otros está basada en la secuencia de desarrollo de la
imitación de Piaget (1962). Según Piaget, el desarrollo de la imitación
comienza con “pseudoimitaciones” en las cuales el niño simplemente atiende la
imitación que otros hacen de sus propias acciones y responde repitiendo esas
acciones.
Esto es equivalente a las Fases de
Nivel Uno, en las cuales el adulto hace el grueso de la imitación. En el nivel
siguiente, el niño primero se hace capaz de imitar acciones que están en su
propio repertorio de actuación. Es solamente después cuando el niño se hace capaz
de imitar acciones nuevas moldeadas por otros.
Por lo tanto, en la Fase Uno del
Nivel Dos, el objetivo es que el niño imite esquemas familiares introducidos
por el adulto. La estrategia supone introducir de vez en cuando una acción que
le sea familiar para que el niño la imite en lugar de imitar solamente al niño.
Lo ideal es introducir la acción familiar cuando el niño está bien motivado y
prestando atención al adulto. A continuación, en la fase dos, el adulto empieza
a introducir esquemas nuevos para que los imite el niño. Si el niño no empieza
a imitar al adulto, después de varios intentos, el adulto simplemente vuelve a
imitar las acciones del niño, y vuelve a intentar estas estrategias más tarde
en la sesión.
Inicios de comunicación y atención
conjunta
Hemos utilizado varias estrategias para facilitar la consecución de las
habilidades de comunicación y atención conjunta. Una vez más estas estrategias
están intercaladas en una sesión que involucra juego imitativo.
En la Fase Uno, el objetivo es que el
niño se comunique espontáneamente con el adulto para conseguir una meta
determinada. Esto se lleva a cabo estructurando el entorno de forma que el niño
se sienta altamente motivado a comunicarse para conseguir sus deseos. Para
hacer esto hemos incorporado las estrategias de Koegel y Johnson (1989) para
motivar el uso del lenguaje en niños con autismo “echándole sal al entorno”
(p.e. poniendo objetos interesantes dentro de un recipiente que es difícil de
abrir o de alcanzar).
De esta manera, el niño es motivado a
utilizar gestos, miradas o lenguaje de forma espontánea para conseguir el
objeto que desea. En la Fase Dos, el objetivo es conseguir que el niño se
comunique espontáneamente con el adulto acerca de una meta que necesite
atención y participación conjuntas.
Para lograr esto, introducimos
actividades interesantes que requieran la ayuda de otra persona (p.e. pompas,
globos, objetos tipo balancín que necesitan dos personas para funcionar, un
molinillo que el niño no sea capaz de hacer girar). De vez en cuando, la
atención conjunta puede ocurrir en torno a una rutina social.
A menudo, el niño va a iniciar
interacciones ritualizadas con objetos o movimientos del cuerpo. El adulto
puede facilitar el desarrollo de esas rutinas interpretando las acciones del
niño como si representaran una petición para una actividad compartida. Por
ejemplo, el adulto puede colgar un collar de cuentas en la habitación y hacer
girar al niño por la habitación cada vez que el niño toca las cuentas.
Una vez que el niño a comenzado a involucrarse
y se comunica sobre actividades compartidas de forma sistemática, el adulto
entonces puede alterar su comportamiento para facilitar el contacto ocular
durante la comunicación sobre actividades compartidas (Fase Tres).
Una vez más, el entorno es estructurado
de forma que el niño deba incorporar al adulto en actividades compartidas para
conseguir una meta. Para empezar con esto, el adulto simplemente espera antes
de proseguir con estas actividades.
A menudo, el niño va a mirar a la cara del adulto de una forma
espontánea para conocer el comienzo de la actividad. Cuando esta mirada ocurre,
el adulto lleva a cabo inmediatamente esta actividad. Entonces, el adulto
empieza a requerir que el niño combine sus peticiones verbales y no verbales
con la mirada a la cara del adulto. Otra estrategia que es apropiada
solamente para niños de alto
funcionamiento, implica fingir confusión acerca de los deseos del niño. Por
ejemplo, si el niño pide al adulto que escriba una letra en la pizarra sin
volver la cara hacia el adulto, el adulto hace que no entiende bien la letra
que le ha pedido, si es “b” o “g”. Solamente cuando el niño mira al adulto y
dice “b” el adulto cumple inmediatamente con la demanda. De esta manera, el
niño empieza a entender que sus signos no verbales son vitales para una
comunicación con éxito.
Una vez el niño empieza a mirar a la
cara del adulto de forma sistemática cuando se le pide, el adulto puede,
entonces, alterar su conducta de manera que el niño debe atender y tener en
cuenta los signos verbales y no verbales del adulto (incluyendo la expresión
facial y el punto de atención) para conseguir una meta (Fases Cuatro).
Para empezar, el adulto puede
proporcionar signo no verbales exagerados que indican si está dispuesto o no a
llevar a cabo la actividad. Por ejemplo, el adulto puede hacer una pausa y
mostrar una sonrisa exagerada o mover la cabeza, solamente antes de realizar la
actividad. Algunos objetos atraen de forma natural la atención hacia la cara
del adulto.
Por ejemplo, cuando se sopla un
molinillo para el niño, el adulto puede exagerar y hacer una aspiración
exagerada esperando que el niño haga la exhalación. De esta manera el niño
aprende que los gestos no verbales de los otros son componentes importantes de
una comunicación con suceso. De vez en cuando, el adulto puede fingir que no
presta atención al niño para motivar al niño para que intente atraer la
atención del adulto hacia la actividad deseada.
Es importante que el adulto varíe de
estrategia (es decir, objetos y signos no verbales utilizados) para que el niño
generalice las habilidades en lugar de aprender respuestas aisladas. También es
importante responder de forma positiva cuando el niño utilice las formas más
avanzadas de comunicación que existen en su repertorio en lugar de esperar por
una habilidad que el niño no ha desarrollado aún.
Contin……
Publicado por Autismo Diario
4 comentarios:
Bellísimo el artículo Ma gloria. Cariños y un beso a Jazmín
Hola Maria GLoria, como siempre tu blog con grandes aportes.
Gracias por pasar por el mio y por tu bello comentario.
Feliz fin de semana.
Gracias Carmen!!!! Besos a Rodrigo y otro para vos!!!!
Mil gracias Claidia,!!,muchos besos
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