Hace 1 día
¿Está preparado para aprender a escribir? |
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Las habilidades que debe controlar
El niño no empezará en serio a
aprender a escribir antes de primaria. Pero a partir de los 3 años, se
le irá preparando poco a poco. Estos son los requisitos básicos necesarios:
1. Orientación espacial.
Para aprender a escribir, el niño debe situarse correctamente en el folio,
seguir la dirección de la escritura, colocar las letras en orden...
Debe dominar las nociones básicas delante-detrás, arriba-abajo y
derecha-izquierda. Muchos cuentos trabajan estos conceptos.
También puedes estimularlas jugando a esconder cosas. Él las debe
encontrar siguiendo tus instrucciones "está debajo del cojín grande",
"detrás de la puerta...".
2. Lateralización adecuada. Generalmente, hacia los 3
años, se empieza a mostrar una preferencia por una de las dos manos pero hasta
los 6 años aproximadamente, la lateralidad no tiene por qué estar totalmente
definida.
Antes de aprender a escribir, es importante que el niño se haya
decantado por una mano u otra. Una lateralidad más definida puede provocar
errores como inversiones (escribir "al" en vez de "la") o
rotaciones de letras (d en vez de b).
Aunque es poco frecuente, puede producirse el fenómeno llamado
"escritura en espejo". Se llama así porque el niño escribe de tal
forma que se necesita un espejo para poder leerla.
Aunque la lateralidad tiene mucho que ver con la maduración cerebral,
juegos como la seriaciones
son interesantes para ayudarle a adquirir estos conceptos.
3. Control postural y psicomotricidad fina. El niño debe ser capaz de manejar
con precisión los movimientos del brazo, mano y dedos. Muchos juegos están
encaminados a estimular la motricidad fina.
4. Discriminación y memoria auditiva. El niño tiene que reconocer la palabra y conservarla en la memoria
mientras traduce estos sonidos en palabra escrita. Enseñarle canciones es una
actividad estupenda para estimular la memoria auditiva.
5. Coordinación visomotora. Los movimientos de la mano
deben responder a adecuadamente a lo que perciben los ojos. En caso de dudas
sobre su vista, consulta con tu pediatra.
Fuente: http://www.guiadelnino.com/
Cómo contar cuentos infantiles a un niño |
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A muchos niños les encanta la hora del cuento. Aprende a contar estas historias de manera entretenida.
Muchos niños aprecian las historias antes de ir a dormir o en cualquier momento del día, y es que los cuentos infantiles son una buena forma de crear un lazo de unión con el pequeño, fomentar la imaginación y la creatividad, ahuyentar los temores y en muchos casos hacerle sentir más valiente al inspirarse en sus personajes favoritos.
Instrucciones
Muchos peques esperan con ansias la hora de dormir para escuchar su historia favorita, por eso haz de este momento un tiempo realmente valioso, crea un ambiente de complicidad y juego entre tu y el niño
No es solo abrir un libro y leer de forma monótona el cuento que tienes entre manos. Esto lejos de ser interesante podría aburrir al pequeño y anular su pasión por la lectura, por eso saca lo mejor de ti.
Dale a cada personaje una voz, gestos y personalidad propia. Para que el niño consiga imaginar la historia que le estás contando tu también debes hacer el ejercicio de imaginarla, ganancia por partida doble y es que ambos disfrutarán mucho del momento.
Recuerda que la entonación es tu arma secreta, lleva un ritmo de narración que mantenga al pequeño interesado. Si cada noche te pide que le leas el mismo cuento hazlo siempre con el mismo entusiasmo y recuerda que hay algo de esa historia que por algún motivo le resulta atractivo: un personaje, un conflicto particular con el que se identifica.
Hay niños a los que no les basta con la literatura infantil sino que además les encanta que sus padres o familiares inventen historias para ellos. En este punto muchos adultos se ven en problemas y es que ¿por dónde comenzar?, empieza por pedirle al peque el titulo de la historia que quisiera escuchar.
Tu historia debe contener lo básico: uno o varios malos, un personaje en apuros y un héroe. También puedes crear una historia en base a animales, no necesariamente tiene que tratarse de personas.
Hazla simple y busca inspiración en las clásicas fábulas de toda la vida, esas pueden sacarte de apuros. No des demasiados detalles y dale espacio al pequeño de imaginar la situación con sus propios recursos. Inspírate en las películas infantiles que disfrutabas cuando eras pequeño o en otros cuentos que conozcas para salir de este apuro.
Otra estrategia si tu peque no quiere escuchar más cuentos leídos es que le narres algún episodio de la mitología griega, romana, escandinava etc, eso sí elige los más interesantes y representativos de los que el peque pueda sacar una moraleja o una imagen útil. Explícale que son y de que cultura forman parte.
Los cuentos son parte importante del crecimiento del niño: le permiten empatizar con el mundo, desarrollar la imaginación y resolver conflictos por eso no subestimes su función en el desarrollo de tu hijo.
Fuente: http://educacion.uncomo.com [+/-]
Libro aceptación del autismo |
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Estrategias para facilitar la interacción social en niños con autismo |
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Durante los últimos años, se ha
diseñado una serie de estrategias de interacción social temprana para promover
una respuesta social temprana, que incluya comunicación verbal y no verbal,
contingencia, mirada social, toma de turnos, imitación y atención conjunta en
niños con autismo. Estas estrategias están basadas en cinco principios
generales.
Primero, han sido modeladas a partir
de comportamientos de interacción social temprana que ocurren de forma natural.
Por lo tanto, lo mismo que en un desarrollo normal, las habilidades sociales
son facilitadas de forma natural a través de juegos en lugar de ser enseñadas
de forma explícita.
Segundo, estas estrategias están
basadas en el conocimiento de las secuencias de un desarrollo normal,
progresando desde formas muy simples de interacción hacia habilidades de
interacción social cada vez más complicadas.
Tercero se utiliza “un andamiaje”.
“Un andamiaje” ocurre de forma natural durante la interacción niño-cuidador, y
se refiere al proceso por el cual los padres producen estímulos que están
próximos o ligeramente por encima del desarrollo actual del niño (Bruner,
1982).
Para los niños con autismo, es muy
probable que su discapacidad les impida beneficiarse de la tendencia natural de
sus cuidadores a guiarles a través de las secuencias del desarrollo.
Por lo tanto, estas estrategias de
intervención van buscando construir un “andamiaje aumentado” en el cual las
experiencias sociales están no solamente encaminadas hacia el nivel del
desarrollo del niño, sino que están también exageradas y simplificadas para que
los aspectos más relevantes de la interacción social estén destilados
(extraídos) y estén muy resaltados y se conviertan en algo más fácilmente
asimilable.
Un cuarto principio es que toda intervención debe ser sensible a la
posibilidad de que el niño con autismo tenga un margen muy pequeño de
estimulación óptima. Las sesiones de terapia están diseñadas para reducir
la cantidad de novedades y de lo
impredecible en las interacciones sociales y permitir al niño que regule la
cantidad de estímulo social recibido. De esta manera, la estrategia minimiza la
posibilidad de que el niño sea sobreestimulado.
Finalmente, las intervenciones buscan
colocar al niño en el papel de iniciador mientras se mantiene un entorno
predecible. Aunque los niños con autismo parecen aprender mejor en situaciones
muy estructuradas, muchas veces aceptan un papel pasivo, colocando al cuidador
en el papel de iniciador.
A través de una serie de estrategias
dirigidas al niño en las cuales el adulto sigue de una manera predecible el
liderazgo del niño, el niño es colocado en el papel de iniciador, y entonces
experimenta un sentimiento de control y “efectividad” del entorno social. Estas
estrategias pueden ser impartidas por el profesor del niño, especialistas en
desordenes de la comunicación, psicólogos y padres. Estas estrategias de
interacción social serán examinadas en las siguientes secciones. Una
descripción detallada de las estrategias está dada en el apéndice.
Estrategias de nivel uno:
Facilitando la atención a las
personas. La contingencia social y la toma de turnos.
El primer conjunto de estrategias
interactivas tiene como objetivo conseguir un incremento del contacto ocular y
del disfrutar con el juego, enseñando a comprender las contingencias sociales y
promoviendo un principio de conducta de toma de turnos. La forma de facilitar
el aprendizaje de estas habilidades está dividida en cuatro partes
secuenciadas.
La fase uno se centra en incrementar
la atención hacia los otros y promover en el niño una sensación de confort
cuando interacciona y su comprensión de interacciones contingentes simples con
los objetos. La estrategia implica imitaciones exactas y simultáneas de las
acciones del niño, de los movimientos de su cuerpo y de sus vocalizaciones.
Para facilitar que el niño se dé cuenta de que está siendo imitado, las imitaciones del adulto son exageradas. El objetivo de esta fase es que el niño
atienda a las acciones del adulto en lugar de que atienda a sus propios
juguetes, creando, por lo tanto, una
base para que el alumno se dé cuenta de la conexión entre sus propias acciones
y las acciones del adulto.
La fase dos se incluye para promover
el contacto ocular en aquellos niños que no atienden rápidamente a la cara del
adulto en la fase uno. El adulto procura resaltar su propia cara colocando su
cara en la línea de visión del niño y exagerando su expresión facial mientras
imita al niño.
En la fase tres, el adulto incorpora
turnarse alternativamente y conductas de anticipación en el juego de imitar.
Para facilitar este tipo de interacción, el adulto espera antes de imitar al
niño, en lugar de imitar al niño simultáneamente.
Esto lleva de una forma natural al
niño a anticipar la acción del adulto y crea un tipo de interacción de ida y
vuelto o de seguir turnos. Cuando el niño se da cuenta de que está siendo
imitado (Fase Uno y Fase Dos), a menudo se va a desarrollar un juego en el cual
el niño rápidamente va a cambiar el tipo o velocidad de las actividades para
ver si el adulto le sigue. Esto se acompaña frecuentemente de una respuesta
afectiva en la cual el niño ríe y mira a la cara del adulto.
Finalmente, en la fase cuatro, el
niño aprende que las interacciones contingentes no necesariamente involucran
imitaciones exactas. En esta fase, el adulto imita las acciones del niño con un
objeto similar, pero no idéntico, centrándose más en la intensidad y el ritmo
que en la imitación directa, o bien el adulto modifica la acción utilizando el
mismo juguete que el niño. El objetivo de esta etapa es que el niño continúe
mostrando anticipación y siga el turno a pesar de la naturaleza indirecta de la
imitación.
Según el niño progresa en cada uno de
estas fases, es importante que el adulto retenga componentes de las fases
anteriores. Es especialmente importante volver a fases anteriores cuando el
niño pierde atención. Aunque estas fases se han diseñado siguiendo las fases
del desarrollo, algunos niños pueden no seguir este esquema de desarrollo en
particular. Por lo tanto, sugerimos un avance de vez en cuando hacia fases más
elevadas de desarrollo para evaluar las respuestas del niño a estrategias de
más alto nivel.
Estrategias
de nivel dos:
Habilidades
de imitación, comunicación elemental y atención conjunta.
Después de que el niño ha cumplido
los objetivos propuestos en el Nivel Uno, dos conjuntos de habilidades
–imitación de otros y comunicación elemental con atención conjunta- le pueden
ser facilitados a la vez.
Los dos conjuntos de habilidades se
pueden incorporar simultáneamente durante las sesiones de terapia. Estas
estrategias son insertadas a lo largo de la sesión – durante las cuales el
adulto principalmente continúa imitando y siguiendo el liderazgo del niño- en
los momentos en los cuales el niño está motivado y atento.
Imitación
La estrategia para aumentar la
imitación de los otros está basada en la secuencia de desarrollo de la
imitación de Piaget (1962). Según Piaget, el desarrollo de la imitación
comienza con “pseudoimitaciones” en las cuales el niño simplemente atiende la
imitación que otros hacen de sus propias acciones y responde repitiendo esas
acciones.
Esto es equivalente a las Fases de
Nivel Uno, en las cuales el adulto hace el grueso de la imitación. En el nivel
siguiente, el niño primero se hace capaz de imitar acciones que están en su
propio repertorio de actuación. Es solamente después cuando el niño se hace capaz
de imitar acciones nuevas moldeadas por otros.
Por lo tanto, en la Fase Uno del
Nivel Dos, el objetivo es que el niño imite esquemas familiares introducidos
por el adulto. La estrategia supone introducir de vez en cuando una acción que
le sea familiar para que el niño la imite en lugar de imitar solamente al niño.
Lo ideal es introducir la acción familiar cuando el niño está bien motivado y
prestando atención al adulto. A continuación, en la fase dos, el adulto empieza
a introducir esquemas nuevos para que los imite el niño. Si el niño no empieza
a imitar al adulto, después de varios intentos, el adulto simplemente vuelve a
imitar las acciones del niño, y vuelve a intentar estas estrategias más tarde
en la sesión.
Inicios de comunicación y atención
conjunta
Hemos utilizado varias estrategias para facilitar la consecución de las
habilidades de comunicación y atención conjunta. Una vez más estas estrategias
están intercaladas en una sesión que involucra juego imitativo.
En la Fase Uno, el objetivo es que el
niño se comunique espontáneamente con el adulto para conseguir una meta
determinada. Esto se lleva a cabo estructurando el entorno de forma que el niño
se sienta altamente motivado a comunicarse para conseguir sus deseos. Para
hacer esto hemos incorporado las estrategias de Koegel y Johnson (1989) para
motivar el uso del lenguaje en niños con autismo “echándole sal al entorno”
(p.e. poniendo objetos interesantes dentro de un recipiente que es difícil de
abrir o de alcanzar).
De esta manera, el niño es motivado a
utilizar gestos, miradas o lenguaje de forma espontánea para conseguir el
objeto que desea. En la Fase Dos, el objetivo es conseguir que el niño se
comunique espontáneamente con el adulto acerca de una meta que necesite
atención y participación conjuntas.
Para lograr esto, introducimos
actividades interesantes que requieran la ayuda de otra persona (p.e. pompas,
globos, objetos tipo balancín que necesitan dos personas para funcionar, un
molinillo que el niño no sea capaz de hacer girar). De vez en cuando, la
atención conjunta puede ocurrir en torno a una rutina social.
A menudo, el niño va a iniciar
interacciones ritualizadas con objetos o movimientos del cuerpo. El adulto
puede facilitar el desarrollo de esas rutinas interpretando las acciones del
niño como si representaran una petición para una actividad compartida. Por
ejemplo, el adulto puede colgar un collar de cuentas en la habitación y hacer
girar al niño por la habitación cada vez que el niño toca las cuentas.
Una vez que el niño a comenzado a involucrarse
y se comunica sobre actividades compartidas de forma sistemática, el adulto
entonces puede alterar su comportamiento para facilitar el contacto ocular
durante la comunicación sobre actividades compartidas (Fase Tres).
Una vez más, el entorno es estructurado
de forma que el niño deba incorporar al adulto en actividades compartidas para
conseguir una meta. Para empezar con esto, el adulto simplemente espera antes
de proseguir con estas actividades.
A menudo, el niño va a mirar a la cara del adulto de una forma
espontánea para conocer el comienzo de la actividad. Cuando esta mirada ocurre,
el adulto lleva a cabo inmediatamente esta actividad. Entonces, el adulto
empieza a requerir que el niño combine sus peticiones verbales y no verbales
con la mirada a la cara del adulto. Otra estrategia que es apropiada
solamente para niños de alto
funcionamiento, implica fingir confusión acerca de los deseos del niño. Por
ejemplo, si el niño pide al adulto que escriba una letra en la pizarra sin
volver la cara hacia el adulto, el adulto hace que no entiende bien la letra
que le ha pedido, si es “b” o “g”. Solamente cuando el niño mira al adulto y
dice “b” el adulto cumple inmediatamente con la demanda. De esta manera, el
niño empieza a entender que sus signos no verbales son vitales para una
comunicación con éxito.
Una vez el niño empieza a mirar a la
cara del adulto de forma sistemática cuando se le pide, el adulto puede,
entonces, alterar su conducta de manera que el niño debe atender y tener en
cuenta los signos verbales y no verbales del adulto (incluyendo la expresión
facial y el punto de atención) para conseguir una meta (Fases Cuatro).
Para empezar, el adulto puede
proporcionar signo no verbales exagerados que indican si está dispuesto o no a
llevar a cabo la actividad. Por ejemplo, el adulto puede hacer una pausa y
mostrar una sonrisa exagerada o mover la cabeza, solamente antes de realizar la
actividad. Algunos objetos atraen de forma natural la atención hacia la cara
del adulto.
Por ejemplo, cuando se sopla un
molinillo para el niño, el adulto puede exagerar y hacer una aspiración
exagerada esperando que el niño haga la exhalación. De esta manera el niño
aprende que los gestos no verbales de los otros son componentes importantes de
una comunicación con suceso. De vez en cuando, el adulto puede fingir que no
presta atención al niño para motivar al niño para que intente atraer la
atención del adulto hacia la actividad deseada.
Es importante que el adulto varíe de
estrategia (es decir, objetos y signos no verbales utilizados) para que el niño
generalice las habilidades en lugar de aprender respuestas aisladas. También es
importante responder de forma positiva cuando el niño utilice las formas más
avanzadas de comunicación que existen en su repertorio en lugar de esperar por
una habilidad que el niño no ha desarrollado aún.
Contin……
Publicado por Autismo Diario
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Todo ser humano tiene una imagen de sí mismo, de su cuerpo, de su cuerpo
en movimiento. La imagen corporal es la manera como se ve y se imagina a si
mismo una persona.
Tener una imagen corporal positiva hace que uno se sienta
cómodo en su cuerpo, que se sienta bien con su apariencia, y, que se sea
consciente de las propias posibilidades.
Este aprendizaje se inicia desde la infancia, en el momento en que los
pequeños advierten las capacidades para el movimiento en su cuerpo y las
interacciones de éste con el ambiente.
Este conocimiento previo, hará posible
la posterior interiorización para facilitar la mejora de la funcionalidad y,
por tanto, lograr una óptima eficacia motriz, desarrollando todas las
capacidades básicas de movimiento.
Como trabajar la imagen corporal desde la escuela.
En el ámbito escolar, son variadas las propuestas educativas que tienen
como fin el trabajo para la construcción de la imagen corporal en el niño. Las
actividades que se proponen a continuación, están orientadas a conseguir los
siguientes objetivos:
- Conocer las dimensiones de su cuerpo y de sus partes, mediante
comparaciones o visualizaciones.
- Conocer las formas del cuerpo y de las partes del mismo.
- Conocer diferentes características de las partes del cuerpo.
- Localizar partes del cuerpo.
- Nombrar partes del cuerpo.
Las partes del cuerpo a conocer pueden ser variadas, aunque es
recomendable comenzar con las más funcionales y visibles. Un posible orden
podría ser el siguiente:
Cabeza, cara, brazos, manos, piernas, pies, culo, sexo, dedos, cuello,
barriga, nariz, boca, orejas, dientes, ojos, mejillas, pelo, uñas, labios,
barbilla, rodilla, codo, lengua, etc….
Hacia los 5-6 años, el niño debe ser capaz de reconocer entre 30 y 40
partes del cuerpo.
Hay que trabajar también las características diferenciales de las partes
del cuerpo, como: la altura, el grosor, la forma, el color, etc.
En cuanto a las formas de las partes, es recomendable trabajar:
- las partes duras y blandas,
- las móviles y las inmóviles,
- las redondeadas y las puntiagudas,
- las pareadas y las únicas,
Una vez explicadas las anteriores orientaciones de trabajo, pasamos a
proponer algunas actividades que se pueden llevar a cabo en el aula, para
trabajar con los niños. Hay que tener en cuenta que todas las actividades
propuestas van acompañadas de un componente lúdico para asegurar la motivación
de los pequeños.
ACTIVIDADES INFANTILES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LA IMAGEN CORPORAL.
Actividad nº 1: Dibujo de uno mismo (5-6 años)
Para llevarla a cabo se necesita papel de embalar y lápices.
Previamente estirado el papel sobre el suelo, los niños se van estirando
por turnos uno al lado de otro, y un compañero va siguiendo y dibujando su
contorno. De esta manera van dibujándose todos los niños en el mismo papel. Una
vez acabados todos los contornos, han de escribir el nombre en la parte
inferior y colgar el papel en una pared del aula para que puedan observarse
durante un tiempo.
Actividad nº2: ¡Tenemos manos y pies! (2 a 6 años).
El material necesario es papel de embalar y pinturas de colores.
En el papel de embalar, los niños han de marcar las diferentes huellas
de pies y manos, que previamente se habrán embadurnado de pinturas de
diferentes colores. A continuación escriben su nombre al lado de las huellas,
para identificarlas.
Actividad nº3:¡ Que alto soy! (3 a 6)
Se debe reservar una zona en la clase (siempre que sea posible) para
marcar, a principio de curso, la altura de cada alumno. Se vuelven a realizar
varias mediciones durante el segundo y tercer trimestre, y al final de curso
también. De esta manera ellos pueden observar directamente su progresivo
crecimiento y la variación de la talla que han tenido durante el cuso escolar.
Actividad nº4: Corriente a la vista (juego, de 4 a 6 años).
Los alumnos se sientan en el suelo formando dos círculos. Una vez
colocados, se elige un alumno que será el que inicie la actividad. Entonces, el
profesor dice en voz alta una parte del cuerpo. El niño elegido toca al
compañero de al lado en la parte del cuerpo que nombra el profesor, y va
pasando de uno a otro hasta que vuelve a llegar al primero.
El hecho de usar dos grupos, es para motivar la velocidad de ejecución
de tocar la parte determinada. También puede hacerse con un solo grupo.
Actividad nº 5: Juego del dormido .
Se realiza por parejas. Uno de los dos
componentes se hace el dormido, totalmente relajado. El otro lo manipula un
rato libremente, siguiendo las consignas del profesor (toca los huesos que
puedas, que forma tiene cada parte, ¿se puede mover
la parte que tocas?, etc.). El niño irá diciendo las partes del cuerpo
que va tocando. Cuando acaba, se cambian los roles, y vuelta a empezar.
Actividad nº: 5 ¡Soy un mago! (juego , de 3 a 6 años)
También se realiza por parejas. En este caso, uno de los niños hará de
mago, para lo cual deberá tenderse en el suelo, y tapar sus ojos. El otro
compañero le tapa con un pañuelo, una parte del cuerpo “haciendo que
desaparezca”. El que está estirado ha de decir “Mago, devuelveme mi ……… (y
nombrar la parte que se tapa). En el caso de que la adivine, los papeles se
invierten.
Actividad n:6 Tocar la mancha y parar (de 4 a 6 años).
El grupo de alumnos está disperso en un lugar donde haya espacio para
correr. Sólo uno de ellos para, los demás corretean libremente por el espacio.
El profesor dice alto y claro: Toca la mancha en …..(la cabeza). Todos corren y
el que para, intenta tocar a alguno de los compañeros en la zona donde el
profesor ha dicho que está en la mancha (cabeza), ya que es la única parte del
cuerpo en la que son vulnerables de ser cogidos.
Cuando el que para, toca a alguien en la zona (cabeza), el primero queda
salvado y el tocado “para” con la mano en la cabeza. Entonces el profesor dice
otra zona (brazo) donde estará esta vez la mancha. Y asi sucesivamente!!
Actividad nº7 Los autoschoques! (actividad recomendada para niños entre
5 y 6 años).
En este juego cada niño se imagina que va dentro de un auto de choque.
El profesor pone música, y, mientras esta suena, los niños van de aquí para
allá libremente por el aula. Mientras se mueven todos van esquivando a los
demás, desplazándose por el espacio, hasta que el profesor nombra una parte del
cuerpo, y la música se para. En este momento todos han de intentar chocar con
los demás en esa zona del cuerpo. A continuación, la música vuelve y ellos
vuelven a seguir esquivándose.
Esta es una pequeña muestra de las actividades infantiles que se pueden
llevar a cabo para trabajar de manera adecuada una construcción positiva de la
propia imagen corporal. Además no hemos de olvidar el uso de canciones con
danzas que impliquen conocimiento corporal.
Fuente: http://actividadesinfantil.com
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