Jazmín

Decálogo de los niños y niñas con necesidades educativas especiales

2012-02-20T22:31:00.001-03:00

1. Los niños y niñas con necesidades educativas especiales, a causa de alguna discapacidad, necesitamos el afecto y la confianza de maestros y educadores para poder avanzar, como todos los niños.

2. Somos, por encima de todo, niños y niñas y tenemos por tanto derecho a la educación, sin ningún tipo de discriminación o segregación por motivo de nuestra discapacidad.

3. También tenemos capacidades y podemos avanzar y aprender en función de nuestras capacidades y de los estímulos que recibimos, como todos los niños.

4. Podemos tener una afectación tan grave que nos impida responder a la mayoría de actividades escolares. Pero tenemos derecho, necesitamos, las palabras, el contacto, el afecto, los estímulos de los educadores, de los niños y niñas que se nos pueden acercar porque no tienen ninguna discapacidad que se lo impida.

5. Como todos los niños somos valiosos por ser nosotros mismos y por todo aquello que ofrecemos a las personas que nos rodean, independientemente de lo que podamos o no podamos hacer.

6. Tenemos derecho a disponer de aquellos recursos, materiales, técnicos y profesionales, que nos ayuden a superar, en la medida de lo posible, nuestras dificultades y posibiliten que podamos ir a la escuela con los niños y niñas del barrio, de nuestro pueblo, de nuestra ciudad.

7. Tenemos derecho a una escuela de calidad para todos, sin ser discriminados o segregados. Y para ello es necesario que los recursos, materiales y profesionales, de las escuelas llamadas de educación especial vayan a aquellas escuelas ordinarias que escolarizan a alumnos con necesidades especiales. El trabajo de calidad que se realiza en las escuelas especiales se puede hacer en la escuela ordinaria, con una redistribución de los recursos, materiales, técnicos y profesionales, y con una buena formación y asesoramiento del profesorado de los centros ordinarios.

8. Tenemos derecho a que los educadores valoren nuestros progresos individuales, a que nuestra distancia con el currículo escolar establecido, que puede ser muy grande, no les impida ver y valorar nuestros propios progresos y confiar, por tanto, en nuestras posibilidades de aprendizaje.

9. Necesitamos, a menudo, una adaptación curricular personalizada y una organización escolar flexible, de manera que los objetivos educativos y de aprendizaje y la metodología y modelos de intervención educativa se adecuen a nuestras capacidades y necesidades.

10. Tenemos derecho a una escuela en la que toda la comunidad educativa, padres, maestros, alumnos, monitores... , cuenten con los recursos, la formación y la sensibilidad necesaria para poder y saber acoger y atender a todos los alumnos, sin ningún prejuicio ni discriminación para nadie.

Porque todos tenemos derecho a sentirnos incluidos. Porque todos los niños tenemos derecho a sentir y vivir la oportunidad, la riqueza, de incluir y valorar al otro.

HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA

HACIA UNA ESCUELA DE CALIDAD PARA TODOS

HACIA UNA ESCUELA CAPAZ DE ATENDER

LA DIVERSIDAD

HACIA UNA SOCIEDAD MÁS JUSTA

Fuente: Grupo Espiral de Padres de niños con Trastornos Generales del Desarrollo (TGD) y Trastornos Conductuales.
Blog: Fundación Integrar
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Enseñar A Esperar. Ejercicios

2012-02-08T20:58:00.007-03:00

Enseñando a esperar. Es común que a las personas con autismo les resulte difícil esperar.

A continuación encontrarás dos sugerencias para enseñar esta habilidad. Toma en cuenta lo siguiente: Enséñale a esperar en momentos en que está tranquilo.

Practica estos ejercicios de manera sistemática y utilizando la repetición. Es muy importante incluir la enseñanza de esta habilidad ya que seguramente va a necesitar aplicarla en diferentes contextos.

De las dos sugerencias que te damos escoge la que creas que puede ser más exitosa con la persona a quien le vas a enseñar.

1. Utilizando un cronómetro Necesitas: algo que le guste mucho (puede ser un juguete o un dulce) y un cronómetro digital con alarma.

Si elegiste un juguete, deja que juegue con él por unos minutos y retíraselo. Al momento de quitárselo, mantenlo a su vista pero no dejes que lo tome y dile: “Espérate”.

Si elegiste un dulce, ponlo en tu mano o sobre la mesa donde pueda verlo. Cuando quiera tomarlo, detén su mano de manera suave y firme. Dile: “Espérate”.

Oprime el botón para que empiece a correr el tiempo. Este tiempo debe ser muy corto (entre 2 y 5 segundos) En el momento en que suene la alarma, de forma inmediata permite que tome el juguete o el dulce y felicítalo: ¡lo hiciste muy bien!

Recomendaciones:

Es muy importante que el objeto seleccionado realmente le interese. Al enseñar esta habilidad utiliza un lenguaje neutro y evita hablar demasiado.

Usa siempre la misma palabra clave, en este caso: “Espérate”. Hazlo en un tono claro y neutro.

En una misma sesión puedes repetir el ejercicio entre 7 y 10 veces; pero no más de diez. Es importante que siga su motivación por el objeto. Si ya no le interesa ya no continúes.

Es normal que al no tener acceso al objeto deseado haya frustración y probablemente berrinche. No le digas nada como: “no llores”, “recuerda que tienes que esperar”. Solamente dile espérate e inicia el cronómetro.

Al sonar la alarma dale el objeto o dulce. De esta manera se irá acostumbrando que sí lo obtiene e irá incrementando su tolerancia. Cuando termine al tiempo, tampoco hagas comentarios como: “ya ves que sí puedes”.

Solamente dale el objeto y felicítalo. Al inicio el tiempo será muy corto. Una vez que haya aprendido a esperar por ese tiempo, puedes empezar a practicar agregando unos segundos más.

2. Uso de tarjeta: Necesitas algo que le guste mucho (puede ser un juguete o un dulce) y una tarjeta que diga “Espera”.

Coloca sobre la mesa o en tus piernas el dulce o juguete que le gusta. Al momento en que lo quiera tomar, detén su mano y con tu otra mano levanta la tarjeta de tal forma que la vea, al mismo tiempo que dices: “Espera”.

De manera casi inmediata, baja la tarjeta, dale lo que quiere y dile: “¡muy bien! ¡gracias por esperar!” Practícalo varias veces durante el día. Poco a poco puedes ir aumentando el tiempo.

Recomendaciones:

Recuerda que los niños pequeños no pueden esperar por mucho tiempo. No es necesario que sepa leer. Se sugiere utilizar puras letras minúsculas ya que la mayor parte de los textos así se encuentra y es una manera en que se vaya familiarizando con ellas.

Aprender el uso y significado de esta tarjeta puede ser un gran recurso para generalizarlo en otros momentos como: esperar su turno en clase, esperar a que le sirvan la comida.

Fuente:Boletín mayo autismo teletón 2010

Tecnología revoluciona aprendizaje de niños autistas

2012-01-17T16:09:00.007-03:00

La tecnología ha cambiado la vida de Verónica por completo

"Ha pasado de ser una niña pequeña sin medios para mostrarnos lo que sabía, a ser una niña que tiene un aparato portátil con el que puede reír, jugar y relacionarse", dice su madre Sam Rospigliosi, de Edimburgo, Escocia.

"Quién sabe, quizás lo use para hablar en los próximos años, en el caso de que nunca aprenda a hablar de nuevo".

Adentrarse en sus pensamientos

Verónica tiene seis años y sufre un autismo severo. Tiene grandes problemas para aprender y le es enormemente difícil relacionarse socialmente. Perdió su habilidad de hablar a los tres años.

Pero al igual que otros niños como ella, las computadoras de pantalla táctil le han proporcionado una forma de comunicarse.

Aparatos como los iPads se han convertido en un fetiche casi obligatorio para las familias con niños que sufren autismo.

Richard Mills, director del departamento de investigación del Research Autismo y el National Autistic Society, dice que la tecnología nos da la oportunidad de "avanzar un paso más en nuestro entendimiento del autismo".

"Nos permite adentrarnos en el modo en que el niño piensa".

"La gente con autismo tiene un tipo distinto de inteligencia. Su memoria visual es fuerte, por lo que las computadoras son muy motivadoras", señaló.

Aplicaciones

Verónica disfrutó mucho al participar en la prueba de una aplicación de iPad llamada FindMe, diseñada por un equipo de investigadores de la Universidad de Edimburgo.

"Cada vez que Verónica respondía correctamente conseguía una ficha, y ella sabía que tenía que conseguir cinco para acceder a la caja de música", explica su madre.

"Estaba muy motivada respondiendo las preguntas".

La aplicación está dirigida a niños mayores de 18 meses y tiene como fin que los jugadores se centren en otra gente y sus necesidades, algo bastante difícil para la gente con autismo.

El uso de tecnología con pantalla es crucial, afirma Sue Fletcher-Watshon, psicóloga de la Universidad de Edimburgo que lideró el desarrollo de la aplicación.

"Un ratón y un teclado no son accesibles a los niños más pequeños. Una intervención temprana es crucial en muchos casos severos y los iPads nos han permitido diseñar aplicaciones para los niños más pequeños", apuntó.

"Las aplicaciones permiten a los niños ensayar habilidades sociales simples una y otra vez".

Progresos sorprendentes

Mills afirma que quedó sorprendido con el progreso de algunos estudiantes en las escuelas empleando aplicaciones en tabletas con pantalla táctil.

Pero a su vez es cauteloso.

"No esperen milagros. La tecnología puede revolucionar el modo en que los niños con autismo se comunican, pero no en todos los casos".

Según él, "distintas aplicaciones funcionarán de forma distinta según las necesidades del niño".

"Los padres necesitan tomárselo de forma sensible y metódica".

También recomienda hablar con el personal de la escuela para asegurarse de que cualquier aplicación usada para aprender en casa sea compatible con su programa educativo.

Además, resaltó que los padres deberían restringir siempre la cantidad de tiempo que los niños invierten usando computadores, para asegurarse de que no se obsesionen.

Independencia y confianza

Este tipo de aplicaciones permiten a los niños con autismo aprender como a ellos les gusta.

Pero para Sam el iPad de su hija es un elemento muy positivo que le ha proporcionado conocimiento y aumentado su independencia y confianza en si misma.

Además, le ha generado buena fama entre los otros niños.

Fletcher-Watson achaca el éxito de aplicaciones como ésta al modo en que los niños con autismo les gusta aprender.

"Familia y amigos premian a los niños con sonrisas y comentarios halagadores, pero los niños con autismo no entienden esas reacciones sociales".

Las computadoras les permiten desarrollar una forma de aprender mucho más motivada que les resulta cómodamente repetitiva".

Los compañeros de Verónica son todavía muy pequeños para entender las peculiaridades de su hija, cuenta Sam, pero ahora están viendo de lo que es capaz.

"Como dijo un niño pequeño el otro día en el autobús después de ver lo rápido que ella podía completar un puzzle: "¿Porqué no habla? Mira, si es inteligente".

No esperen milagros. La tecnología puede revolucionar el modo en que los niños con autismo se comunican, pero no en todos los casos"

Este tipo de aplicaciones permiten a los niños con autismo aprender como a ellos les gusta.

Referencia: Philippa Roxby - BBC

NUEVO BLOG !!!!!!!!!!

2011-12-20T22:34:00.006-03:00

Así como Jazmín está avanzando y avanzando mucho sobre todo en la comunicación, repite todo lo que escucha hasta hace oraciones, mi blog no podía quedar atrás y es así como leyendo el blog de Anabel llegué a Reinventaweb y les pedí ayuda.

Me hicieron un blog moderno , personalizado y hermoso .

Si quieren actualizar su blog no duden en escribirles , no importa si no viven en el país de ustedes .

Con mucha paciencia hacen como a vos te gusta , me encantó trabajar con Reinventaweb .

El correo es : admin@reinventaweb.com

Aprovecho para desearles a todos una FELIZ NAVIDAD y un AÑO NUEVO lleno de bendiciones !!!!!!!!!!

SEXUALIDAD Y AUSTISMO

2011-12-15T13:05:00.003-03:00

Una mirada psicoeducativa

Ángela Lucia Sánchez Becerra

¿Qué (son) el sexo, la genitalidad, la sexualidad, el amor y las relaciones interpersonales entre un hombre y una mujer para una persona con discapacidad mental?

Es importante saber que el autismo es un trastorno generalizado del desarrollo que afecta, la interacción social, las habilidades cognitivas o de pensamiento, el lenguaje, (y) la conducta.

En su interacción social una persona autista tiene diversas obsesiones, movimientos estereotipados y, por lo que es mas conocido, es que tiene una necesidad imperiosa de estar ensimismado.

Retomando un poco la historia sobre el origen del término fue “Hace más de 50 años el Dr. Leo Kanner, un psiquiatra de la universidad John Hopkins, escribió la primera ponencia aplicando el término “autismo” a un grupo de niñ@s ensimismados y con severos problemas de índole social, de comportamiento y de comunicación.”

Por otra parte y considerando la cuestión relacionada al género, se ha encontrado que es tres veces más probable que “el autismo afecte a los hombres que a las mujeres”.

Y esta diferencia de sexo no es única para el autismo ya que muchas incapacidades del desarrollo son más frecuentes en hombres que en mujeres; por lo tanto si la sexualidad en el autista varón es poco mencionada la de la mujer autista menos.

Pero en esta ponencia lo importante es ¿que sucede con la sexualidad del niño y la niña autista?

Algo que nos queda claro para las personas que estamos junto a ellos es que sienten, sienten tal vez más profundamente que nosotros mismos.

Y esto esta científicamente comprobado puesto que ellos presentan varias características como: alteración a nivel de su sentido propioceptivo, en algunos hay una hipersensibilidad así como también un deterioro a nivel vestibular y por lo tanto cada movimiento, cada sensación tiene un umbral mayor al de una persona regular, lo que implica que cada sensación es mas fuerte y sin control, significando que puede responder a sus estímulos sin ninguna barrera psicológica, ni social.

De hecho desde un punto de vista psicoanalítico podríamos hablar de una ausencia de súper yo, sin ningún tipo de límites sociales incorporados en los niños con un autismo mas profundo, recordando que estos se van dando como parte del proceso mismo de su desarrollo. Y hay que recordar que en estos chicos hay una alteración presente.

Hay que señalar en este momento que los limites sociales o la estructura que tenemos a nivel mental sobre la representación social también es generada por nuestra familia que es cruzada por un lenguaje con una dualidad: es oral y también simbólico.

Lenguaje con una gran importancia sobre el otro y, en el autismo, no se cumplirían ninguna de las anteriores por sus mismas características antes planteadas; dándonos a entender que no hay un control de los impulsos ni siquiera la posibilidad de una canalización de estos mismos.

Y entonces nos planteamos la pregunta ¿que pasa con las sensaciones de los niñ@s autistas? ¿qué pasa con el desarrollo sexual como tal que tienen estos niños?

Muchas investigaciones y mi experiencia en Colombia y México trabajando con estos pequeños muestran que este desarrollo es totalmente normal, con la excepción que cuando tienen algún tipo de deseo no les importa dónde están ni quien los está viendo, precisamente por lo que se había comentado.

Esta experiencia en el trabajo diario también indica que entre ellos se pueden buscar para tocarse, para sentir nada mas, que sí pueden llegar a una excitación, y no necesariamente por estar siendo estimulados por una mujer bonita o un hombre guapo, o por ver a otra persona desnuda o por ver alguna revista x.

No, seguramente esto a ellos no los conmovería mucho, pero si un rayo de luz en movimiento, una textura específica, el tocarse mutuamente, tocar el pelo, un abrazo o un acercamiento, generando en ellos un conflicto de sensaciones placenteras que los llevarían a una excitación.

También por supuesto existe la demostración de esta excitación porque se autoestimulan, se masturban, sudan, tienen erecciones etc...

¿Qué pasa con estas sensaciones, con sus pensamientos? Tal vez un poco angustiosos o ¿la angustia es de quien está a su lado?, ¿qué pasa con sus deseos, dónde están enfocados, qué pasa con todo esto, cómo desde un punto de vista terapéutico se podría ayudar a canalizar...?

Podríamos estar hablando de una desorganización pero también es un posible dolor, pues los límites sociales existen y normalmente en el momento en que se percibe esta situación o la persona que lo ve, va a gritar un ¡NO! con un tono exagerado.

Pueden ser sus maestros, padres, etc. Pues para muchos la sexualidad es un Tabú y creen que este tipo de personas no deben, no pueden sentir y como vemos no es así, ellos sienten y de una manera que impide tener control de sí mismos…

Es por esto que debemos preguntarnos...¿Como madre, padre, terapeuta tendré que acompañarlo y ayudarlo en su sexualidad, canalizando su actividad a otra cosa, o llevándolo a un lugar limpio e íntimo para que él pueda también desarrollarse como cualquier otro ser humano? Que difícil es este tema, desde cualquier punto de vista.

Algo tiene que quedar muy claro, en el Autismo como en cualquier TGD la sexualidad (fisiológica) se desarrolla de manera normal, por lo cual tenemos que estar preparados para saber qué hacer.;

Mi propuesta como terapeuta es tener la capacidad y la sensibilidad para dar una información asertiva a los padres, real, sobre el desarrollo sexual de sus hijos y los probables cambios que vayan teniendo; enseñarlos a manejar estas situaciones, y el poder saber que el niño y la niña autista deben tener la oportunidad de vivir su privacidad en un lugar como un cuarto para él o compartiéndolo con un hermano pero fuera del cuarto de sus padres.

Sabemos de antemano las repercusiones psicológicas que tiene para cualquier persona convivir en un mismo cuarto con sus padres, desde el intervenir en la vida sexual de pareja como el de no tener un lugar propio para desarrollarse; la masturbación es parte del desarrollo normal de cualquier persona incluso como un instrumento de conocimiento de su propio ser para posteriormente interrelacionarse.

Como bien sabemos en el autismo hay una carencia grande en esta habilidad y probablemente cuando sea adulto seguirá mostrando estas conductas masturbatorias como dice el Psicopedagogo José Luis Cubero Fernández, “… el desarrollo de la sexualidad conlleva una serie de etapas, tanto a nivel de necesidades como de frecuencia, intensidad, objeto hacia el que se dirige y otros cuantos factores.

Si tenemos en cuenta el punto de partida desde el que las relaciones interpersonales son bastante difíciles por no decir casi inaccesibles de forma natural para el niño autista. Tenemos que observar la auto-sexualidad como uno de los caminos más serios para el desarrollo sexual de nuestro hijo, una vez seguida esta conducta auto-sexual de tal manera que sea satisfactoria tanto para el sujeto como para el contexto, es decir: que se masturbe en lugares privados, sin daños personales y cualquier otra circunstancia que pueda dañar el desarrollo de una sexualidad correcta.

Hemos alcanzado un punto en que nuestro hijo podrá manifestar su sexualidad conforme a sus circunstancias y las circunstancias del contexto, esta conducta se mantendrá durante toda su vida adulta, aunque al igual que en el resto de personas irá disminuyendo en frecuencia. Después no resta nada más que dejar que el sujeto siga su desarrollo natural.”

Aquí el problema no es si es correcta o no la masturbación sino ¿Qué esta pasando en el entorno social de una persona con autismo”,¿ Qué piensa papá de esto o mamá o sus tíos, incluso sus maestros?, entonces ¿Dónde realmente esta el problema?

….. el problema está en nosotros como personas “normales” si sabemos reconocer nuestra propia sexualidad para tener la posibilidad de llegar a reconocer la del otro, sea quien sea.

El tabú de la sexualidad seguramente no está en todos los países pero si en la mayoría de América Latina pues vivimos en una libertad mental fantasiosa e idealista del otro, pero ¿qué pasa cuando hablamos de nosotros y mucho más sobre una persona con cualquier discapacidad intelectual o física?

Por eso mi propuesta es educativa en sí misma y se orienta hacia las personas que estamos alrededor de este niño o niña autista o de este adolescente. Profesionales y familia debemos formar un equipo, como se debe de hacer en todo proceso psicoeducativo.

También en esta área nos debemos unir e informarnos sobre el tema, saber cómo es ese niñ@, ¿qué vamos hacer con su sexualidad? (asumiendo una corresponsabilidad yoíca), conocer también cuáles son nuestras posibilidades, saber cuáles son las limitaciones personales, morales o de cualquier otro tipo que nos impidan alcanzar nuestra meta, dándonos cuenta que, si no somos capaces, se debe de contratar personas especializadas que puedan ayudar al niño o niña a vivir su sexualidad de una manera sana.

El PS. José Luis Fernández nos platea la posibilidad de enseñarle al niño a masturbarse de una manera correcta y en un lugar limpio, seguro y privado:

“Es muy importante que cuando se dé la conducta masturbatoria en público, ésta se ha de castigar, es decir, serenamente decirle al niño aquí no, e insistir en el no. Inmediatamente después, llevarlo al baño y dejarle que prosiga con la conducta masturbatoria, si esta ha cesado se debería reiniciar esta con apoyo físico y con instrucciones verbales, hasta que se finalice la masturbación, cuando sucede esto se le permite que vuelva a ir al lugar público donde estaba.

Esto se hará intercalando con y sin ayudas hasta que el sujeto realice la conducta por sí solo, sería muy interesante llevar un registro de las conductas y las respuestas. En ocasiones no es conveniente decir que no cuando ésta se da en público, sin antes haberle enseñado donde sí, pues el niño se retrae”

Para concluir quiero dejar claro la importancia de documentarnos e informarnos para ayudar de una manera más ética y profesional a los padres que acuden a nosotros en referencia a la sexualidad de sus hijos.

Teniéndola presente como parte vital del desarrollo humano, la sexualidad en el autismo nos enfrenta con nuestra propia sexualidad, la aceptación que tengamos de ella misma y como la enfrentamos. Saber esto nos ayudará a que esto no nos tome por sorpresa y tampoco a los padres o familiares o profesionales que estamos junto a personas con autismo o TGD y así tener la capacidad de orientarlos de una manera correcta , sana, tanto física como psicológicamente.

Orientaciones técnico pedagógico para trabajar con niños y niñas con autismo de 3 a 6 años

2011-11-29T16:15:00.001-03:00

Ámbito formación personal y social

Aprendizaje esperado: Manifestar seguridad para sostener sus ideas, enriquecerlas con aportes de otros, y llevar a cabo sus proyectos.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:

“Representando un día en el Jardín o la Escuela”

La educadora muestra a los niños/as una filmación de alguna experiencia o actividad que les resulte familiar. Al finalizar pedirá a los niños/as que representen una escena de esa filmación, otorgándoles el tiempo necesario para que se organicen los grupos por afinidad.

Desarrollo:

La educadora se rotará por los grupos donde escuchará y solicitará que por turno, los niños y niñas den ideas de cómo hacerlo, qué roles asumirán, quiénes, etc. También los orientará en cuanto a los roles a desempeñar, espacios y recursos a utilizar.

Cada grupo presenta su trabajo a los demás niños/as, explicando y fundamentando lo realizado.

Cierre:

Se comentará cómo se organizaron, quién dio ideas, a quién le pasó que no le escucharon su idea o no se pudo hacer, etc. Para posteriormente conversar de la importancia de dar ideas,respetar las de los demás y perseverar en éstas cuando son buenas.

Evaluación:

0. No da ideas para la actividad grupal.
1. Da ideas pero sin seguridad, es decir, no argumenta o no argumenta para su desarrollo.
2. Da ideas para el trabajo grupal con seguridad, dando los argumentos para su desarrollo.

RECOMENDACIONES PARA ADAPTAR LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:

Incentivar al niño niña autista para que participe en juegos, ya sea individual o grupal, también explique a sus compañeros para que lo inviten e integren a estas actividades y refuerce sus logros en cuanto a participación.

Invite al niño niña a participar de experiencias nuevas e incentive cada uno de sus acercamientos (recuerde que estas conductas son de difícil alcance para el niño o niña con autismo, puesto que tienden al aislamiento). Refuerce cada uno de sus logros.

Para esto le será de gran ayuda el uso de una planificación realizada con los niños/as y a la vista de ellos /as, lo que ayudará al niño niña con autismo a comprender las acciones que realiza y las que debe realizar. (Tablero con imágenes reales de las rutinas u otros eventos).

Estimule al niño o niña para que exprese verbalmente o a través de láminas (si no han desarrollado lenguaje), su opinión o de ideas sobre lo que deberían hacer ese día, etc.

Incentive al niño/a en la expresión de sus ideas, recuerde no sancionar lo que expresa y otorgar mucha importancia a lo que dice, pues manifiestan escaso interés por comunicarse.

Considere algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptación de cualquier actividad de este tipo:

Para el niño, niña autista, pudiera resultar un poco difícil expresar su preferencias, pero los de alto nivel de funcionamiento lo logran, si no es así, será muy importante la observación y conocimiento que ud. tenga del niño niña.

Favorezca salidas e intercambios con otros niños niñas y adultos, recuerde siempre anticiparle la situación que experimentará, apóyese en láminas o fotografías.

Las habilidades sociales, son las conductas que nos permiten relacionarnos adecuadamente con los otros; estas habilidades deben ser intencionadas para que las adquiera, los demás niños /as pueden aprender por imitación, los niños y niñas autistas aprenderán realizándolas y siendo guiados.

Ámbito comunicación

Aprendizaje esperado: Manifestar seguridad para sostener sus ideas, enriquecerlas con aportes de otros, y llevar a cabo sus proyectos.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:

“Representando un día en el Jardín o la Escuela”

La educadora muestra a los niños/as una filmación de alguna experiencia o actividad que les resulte familiar. Al finalizar pedirá a los niños/as que representen una escena de esa filmación, otorgándoles el tiempo necesario para que se organicen los grupos por afinidad.

Desarrollo:

La educadora se rotará por los grupos donde escuchará y solicitará que por turno, los niños y niñas den ideas de cómo hacerlo, qué roles asumirán, quiénes, etc. También los orientará en cuanto a los roles a desempeñar, espacios y recursos a utilizar.Cada grupo presenta su trabajo a los demás niños/as, explicando y fundamentando lo realizado.

Cierre:

Se comentará cómo se organizaron, quién dio ideas, a quién le pasó que no le escucharon su idea o no se pudo hacer, etc. Para posteriormente conversar de la importancia de dar ideas, respetar las de los demás y perseverar en éstas cuando son buenas.

Evaluación:

0. No da ideas para la actividad grupal.
1. Da ideas pero sin seguridad, es decir, no argumenta o no argumenta para su desarrollo.
2. Da ideas para el trabajo grupal con seguridad, dando los argumentos para su desarrollo.

RECOMENDACIONES PARA ADAPTAR LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:

Incentivar al niño niña autista para que participe en juegos, ya sea individual o grupal, también explique a sus compañeros para que lo inviten e integren a estas actividades y refuerce sus logros en cuanto a participación.

Invite al niño niña a participar de experiencias nuevas e incentive cada uno de sus acercamientos (recuerde que estas conductas son de difícil alcance para el niño o niña con autismo, puesto que tienden al aislamiento). Refuerce cada uno de sus logros.

Para esto le será de gran ayuda el uso de una planificación realizada con los niños/as y a la vista de ellos /as, lo que ayudará al niño niña con autismo a comprender las acciones que realiza y las que debe realizar. (Tablero con imágenes reales de las rutinas u otros eventos).

Estimule al niño o niña para que exprese verbalmente o a través de láminas (si no han desarrollado lenguaje), su opinión o de ideas sobre lo que deberían hacer ese día, etc.

Incentive al niño/a en la expresión de sus ideas, recuerde no sancionar lo que expresa y otorgar mucha importancia a lo que dice, pues manifiestan escaso interés por comunicarse.

Considere algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptación de cualquier actividad de este tipo:

Para el niño niña autista, pudiera resultar un poco difícil expresar su preferencias, pero los de alto nivel de funcionamiento lo logran, si no es así, será muy importante la observación y conocimiento que ud. tenga del niño niña.

Favorezca salidas e intercambios con otros niños niñas y adultos, recuerde siempre anticiparle la situación que experimentará, apóyese en láminas o fotografías.

Las habilidades sociales, son las conductas que nos permiten relacionarnos adecuadamente con los otros; estas habilidades deben ser intencionadas para que las adquiera, los demás niños/as pueden aprender por imitación, los niños y niñas autistas aprenderán realizándolas y siendo guiados.

Ámbito comunicación

Aprendizaje esperado: Descubrir que los textos escritos pueden ofrecer oportunidades tales como: informar, entretener, enriquecer la fantasía y brindar nuevos conocimientos.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:

“Comunicándonos a través de la lectura”

La educadora muestra a los niño(as) diversos textos escritos (cuentos, periódicos, boletas, revistas, afiches, trípticos, comics) y habla de la importancia que ellos tienen en la comunicación, recreación y en el aprendizaje.

Desarrollo:

Les preguntará mostrándolos de a uno “¿qué creen que dice aquí?”. Pide que cada grupo elija una caja de varias, para llenarla (en una dice poesías, otra boletas, otra comics, afiches…), luego les pedirá que elijan un texto y lo muestren al resto diciendo qué creen que dice.

Ella rotará por los grupos donde los niños y niñas se irán parando a buscar los materiales que necesitan para completar su caja y luego elegir un texto para “leer”.

Cuando vea que todos llenaron su caja, por turno, invitará a los grupos a sacar un texto y a que verbalicen qué creen que dice, dando oportunidad a cada grupo.

Cierre:

Es de revelancia preguntarle a los niños qué aprendieron con esta experiencia luego de preguntarles dónde se pueden guardar las cajas de material escrito que están clasificadas. Una vez escogido el lugar, se les invita a usarlas cuando trabajen en “rincones” o diariamente.

Se les invitará a buscar en sus casas más boletas o afiches de supermercado u otras, para seguir llenando las cajas, incentivándolos a descubrir lo que dicen los textos y su importancia.

Evaluación:

1. Anticipa qué puede decir el texto que se le muestra pero lo que dice no tiene relación con lo que es.

2. Dice qué puede decir el texto escrito y esto tiene directa relación con su contenido.

RECOMENDACIONES PARA ADAPTAR LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:

Los niños niñas autistas muchas veces parecen sordos cuando se les habla, es lo que se conoce con el nombre de sordera verbal o agnosia verbal auditiva.

Esto es que son selectivos, hay sonidos que les llaman mucho la atención y responden de inmediato, por ejemplo cuando se abre el envoltorio de un caramelo, pero otras veces parecerán sordos cuando se les habla.

Por ello tenga paciencia y repita lo que le dice, procure que establezca contacto visual con ud. y si es necesario apóyese en imágenes visuales.

Incentive al niño o niña autista a utilizar cada vez más palabras en su lenguaje y a que sus construcciones gramaticales vayan creciendo en complejidad y riqueza, hable ud. y pida al niño o niña que repita lo que escuchó.

Demuéstrele al niño/a que lo está escuchando: Imítelo, haga lo mismo que el o ella. Interprete los mensajes que el niño/a intenta decirle.

Clarifique los mensajes por medio de preguntas. Por ejemplo: ¿Me dijiste que querías el texto?

Comente acerca de lo que el niño y usted hacen.
Considere algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptación de cualquier actividad de este tipo:

Realizar ejercicios grafomotores, esto es importante pues la mayor parte de los niños niñas con autismo tienen dificultades de motricidad fina, sobre todo se manifiesta en el uso del lápiz, suelen aplicar mucha fuerza en la prehensión, y tienden a realizar escritura en imprenta (la hacen por imitación de logos y marcas).

La expresión corporal y la creatividad del niño niña con autismo, se puede estimular apoyándose en la imitación y en el uso de la música como un elemento que acompañe cada actividad (lo disfrutan mucho).

Por ello la musicoterapia es una intervención muy importante para el niño niña con autismo. Pudiera ser que el niño niña con autismo, por su hipersensibilidad táctil se resista a tocar y utilizar ciertos materiales por su textura, realice un acercamiento gradual, recuerde que en los niños y niñas autistas se debe educar sus sentidos, por las alteraciones que presentan.

Ámbito relación con el medio social y cultural
Considere algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptación de cualquier actividad de este tipo:

Use material de colores o con estímulos llamativos para el niño niña, cuide que su atención se mantenga en la actividad que realiza.

Sea cuidadoso con la posible resistencia que el niño niña pudieran manifestar al interactuar con algunos materiales, no lo fuerce, introduzca gradualmente estas actividades, si no hay caso y la intolerancia es mucha, cambie el material por algo que sea similar o preséntelos en fotografías.

Apoye el uso de material que no requiera de mucho cuidado en su manipulación, pues según lo expresado anteriormente los niños autistas muchas veces aplican mucha fuerza en su manipulación y pudieran ser un poco bruscas y romper algo y hacerse daño.

Déle al niño niña y a su familia la tarea de registrar mediante fotografías hechos y situaciones de su vida y de su relación con su familia, su barrio, su comunidad y pídale que luego las lleve a clases para compartirlas.

Enfatice la estimulación de la expresión verbal del niño/a.
Si esto no es posible, busque la forma en que otro compañero del niño niña le apoyen (pudiera haber falta de recursos).

Referencia: Guía de apoyo técnico pedagógico - autismo
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Apostando a la inteligencia de las personas con autismo

2011-11-23T15:39:00.003-03:00

Síempre dije y sigo diciendo que las personas con autismo tienen una inteligencia y una memoria privilegiada.

Hace un tiempo que no escribo sobre Jazmín y para los que la leen hace poco les hago una pincelada para conocerla mejor.

Jazmín tiene 9 años tiene autismo infantil o de Kanner, caminó a los tres años, decía 4 a 5 palabras sueltas no frases y hablaba mucho en vocales.

Hace 2 meses mas o menos Jazmín repite todo lo que se le dice o escucha sí... sí... así como leen , habia leido que si el niño o niña no hablaba para los 7 años era dificil o casi imposible que hable , pero yo aposté por Jazmin y todos los dias con mucha pacienciaaaaa, constanciaaaa y amorrrr le enseñaba y le enseño porque estaba segura que ella hablaría.

Dice muchas, muchas.... palabras bien pronunciadas y tambien muchas que todavia le falta pero que ya se entiende.

Por qué confíe en Jazmín? porque me di cuenta que es muy inteligente y que tenía que buscar la forma de llegar a ella.

Cuando tenía 4 añitos le enseñé las letras del alfabeto me acuerdo que ella miraba mas a los costados que a las letras y en 2 dias aprendió el abecedario completo que hasta hoy lo recuerda, imaginense si ella prestaba atención ........

Es bueno leer y asi aprender sobre el autismo pero no siempre lo que dicen las letras se cumplen debemos confiar en ellos y apostar por su inteligencia que aunque tengan autismo severo igual aprenden mas lento pero aprenden.

A no perder las esperanzas!!!!!! que con mucha , mucha paciencia, constancia y amor todos, todos avanzan.......

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Emociones en niños y niñas con autismo

2011-11-15T17:08:00.002-03:00

Comunicación y autismo - Preferencias sensoriales

2011-11-08T14:27:00.004-03:00

Por Jean Ayres

Cuando tenemos un hijo con autismo deseamos proporcionarle todas las oportunidades necesarias para que desarrollen su potencial y aunque contemos con un equipo multidisciplinario de fonoaudiologos, terapeutas ocupacionales, psicoeducadores que nos asesoren en todos los aspectos relacionados con su educación, vale la pena recordar que nosotros, sus padres y familiares, aún careciendo de un titulo que nos acredite como "expertos en temas educativos" somos las personas que mejor los conocemos y somos el eslabón más importante en la vida de nuestros hijos.

Mucho trabajo de investigación nos confirma el hecho de que la comunicación es parte esencial en nuestras vidas, ya que nos permite conectarnos con nuestros semejantes, permitiéndoles conocer nuestras necesidades y dejándoles saber también nuestro estado de ánimo.

El mismo principio se aplica a las personas con autismo; la única diferencia es que, debido a su estilo de aprendizaje individualizado y a sus preferencias sensoriales, las personas con autismo encuentran desafíos especiales que, muy a menudo, les dificulta una interacción y comunicación socialmente apropiada.

Afortunadamente, contamos hoy con mucho más conocimiento y podemos entonces ayudarles a aprender, a mejorar su comunicación.

Todo esto podemos lograrlo insistiendo en que el estudiante aprenda a poner atención; disfrute del acto comunicativo; imite las cosas que suceden en su entorno; interactúe con otras personas; se divierta; practique (utilice) lo que ha aprendido; y tenga una estructura, rutina y predictibilidad en su vida cotidiana.

Nuestra comprensión acerca de la naturaleza del autismo continúa avanzando y diariamente logramos desarrollar estrategias que nos permiten ayudarles a desarrollar su potencial de forma socialmente adecuada.

Es mi objetivo al tratar de estos temas, no solo mirar las dificultades que observamosdiariamente en la vida de nuestros hijos, sino también ofrecerles algunas estrategias que utilizo diariamente con mi hija y con mis estudiantes.

El trabajar con estudiantes con autismo no es una labor fácil. Necesitamos tiempo, esfuerzo, consistencia, insistencia y coherencia. Espero que estas estrategias les sean de utilidad y que las puedan adaptar o mejorar de acuerdo a la necesidad de cada caso especifico.

PREFERENCIAS SENSORIALES

No debemos dejar que nos pase desapercibido la "preferencia sensorial" de las personas con autismo.

Es decir, los sonidos, sensaciones, movimientos que el estudiante disfruta o evita, usando uno o mas de los sentidos (oído, visión, tacto, olfato). Cuando reconocemos o somos conscientes de su preferencia podemos entender mas fácilmente, en la gran mayoría de los casos, muchos comportamientos desafiantes, y podemos ayudarles a comunicarse de una manera socialmente apropiada.

Si observamos detalladamente la interacción de una persona con autismo usando su "canal sensorial favorito", notamos que, entre otras cosas, aumenta la eficacia del aprendizaje, favoreciendo las iniciativas comunicacionales.

Es decir, que al identificar la preferencia sensorial sabremos qué actividades pueden ser motivadoras, posibilitando asociaciones placenteras con la situación de aprendizaje.

En mi aula de clases siempre utilizo una lista informal con información detallada de la interacción de mis estudiantes (conductas fijas y repetitivas, habilidades comunicacionales verbales y no verbales, estímulos visuales y contextuales) que me permitan hacer un análisis mas concreto. Por ejemplo:

MOVIMIENTO:

(1) Observo si el estudiante es hipo sensible al movimiento y lo busca por alguno de los canales siguientes: saltando, haciendo movimientos repetitivos, meciéndose constantemente, balanceándose, dando vueltas, jugando fuerte (ejemplo: le gusta que le lancen al aire), corriendo de un lado a otro, etc.

(2) El estudiante podría ser hipersensible al movimiento. Ejemplo: tiene miedo a las escaleras, escalones, columpios, subir y bajar; sufre de mareos o vértigos con nauseas al viajar en coche, evita juegos motores.

(3) El estudiante podría tener problemas de planificación motora ("motor planning") Ejemplo: tropieza con todo lo que encuentra a su paso; no utiliza los juguetes apropiadamente; juega con el mismo juguete repetidamente; no imita las acciones de otras personas; hace las cosas una sola vez (se desliza por el tobogán una vez y luego se sienta); permanece pasivo o inactivo durante largo tiempo; aunque parece entender lo que decimos no habla; le cuesta trabajo recordar una palabra que antes ya había dicho; tiene errores de articulación; tiene un tono de voz muy poco común.

TACTO:

(1) El estudiante podría ser hipo sensible al contacto físico y le encanta que lo abracen fuerte; le fascina envolverse en mantas o telas duras; se esconde en pequeños espacios (detrás del sofá); usa ropas apretadas; se acuesta en el suelo; tropieza con la gente; aplaude constantemente; se mete objetos en la boca; hace rechinar los dientes, etc.

(2) El estudiante podría ser hipersensible al contacto. Es decir, rechaza por completo tener cosas pegajosas en sus manos (plastilina, barro y pintura); detesta los botones en la camisa, la textura de tela, cremalleras en su ropa; no le gustan los sombreros y los guantes; detesta que le laven el pelo; no tolera los alimentos crujientes.

SONIDO:

(1) El estudiante podría ser hipo sensible a ciertos sonidos y frecuencias; no presenta reacción a ruidos intensos, parece no escuchar cuando le hablamos, le encantan ciertas canciones y juguetes que hacen ciertos sonidos; le fascina que hablen con él de una manera animada.

(2) El estudiante podría ser hipersensible y se siente incómodo o molesto con ciertos sonidos y frecuencias; se tapa los oídos constantemente; llora cuando usamos objetos domésticos como el lavaplatos, la aspiradora, etc.; le encanta cuando hablamos en voz baja; escucha los sonidos más débiles.

VISTA

(1) El estudiante podría ser hipersensible a las cosas que observa en su entorno y busca la sensación visual cercana: encendiendo y apagando las luces; moviendo las manos enfrente de los ojos; mirando las paginas de un libro una y otra vez de forma repetitiva; abre y cierra las puertas; alinea objetos unos detrás de otros; mira cosas "de reojo"; mira cosas desde ángulos inusuales.

(2) El estudiante es hipo sensible a las cosas en su entorno y rechaza todo tipo de sensaciones visuales; prefiere la oscuridad y evita el sol.

OLFATO Y TACTO:

El estudiante no reacciona a ciertos olores o sabores y explora, lame, huele y se mete todo en la boca. En el caso opuesto le encanta comer alimentos súper salados.

En cada caso, en cada situación planteada, nuestra predictibilidad, nuestra capacidad de ponernos en lugar del niño, nos permitirá modificar su conducta de forma significativa para obtener el logro más provechoso.

Ud. No Está Solo!!!!

2011-11-02T16:10:00.003-03:00

Para Padres Cuando Se Enteran Que Su Niño Tiene Una Discapacidad

Si Ud. ha llegado a saber recientemente que su niño está atrasado en su desarrollo o tiene una discapacidad (la cual puede o nó estar completamente definida), este mensaje puede ser para Ud. Está escrito desde una perspectiva personal de una madre que ha compartido esta experiencia y todo lo que va con ella.

Cuando los padres llegan a saber acerca de alguna dificultad o problema en el desarrollo de su niño, esta información llega como un golpe tremendo. El día en que mi niña fue diagnosticada con una discapacidad, yo me sentí devastada y tan confusa que recuerdo muy poco de aquellos días, tan sólo la angustia. Otra madre describió este evento como un “saco negro” siendo arrojado sobre su cabeza, obstruyendo su habilidad de escuchar, ver, y pensar en forma normal. Otra madre describió el trauma como “teniendo un cuchillo” enterrado en su corazón. Tal vez estas descripciones parezcan un poco dramáticas, pero de acuerdo a mis experiencias, ellas no pueden describir suficientemente las emociones múltiples que inundan las mentes y los corazones de los padres cuando ellos reciben alguna mala noticia acerca de su niño.

Muchas cosas pueden ser hechas para ayudarse a sí mismo a través de este período de trauma.

Esto es todo lo que este documento encierra. Para poder hablar acerca de algunas de las cosas buenas que pueden suceder para aliviar la ansiedad, miremos primero algunas de las reacciones que ocurren.

Reacciones Comunes

Al saber que su niño puede tener una discapacidad, la mayoría de los padres reaccionan en formas que han sido compartidas por todos los padres quienes antes que ellos también han estado enfrentados con esta desilusión y con este desafío enorme. Una de las reacciones iniciales es la negación–“Esto no puede estar sucediéndome a mí, a mi niño, a nuestra familia.”

La negación rápidamente se fusiona con el enojo, el cual puede ser dirigido hacia el personal médico involucrado en proporcionar la información acerca del problema del niño.

El enojo puede además afectar la comunicación entre esposos o con los abuelos u otros seres queridos de la familia.

Pareciera que en las primeras etapas el enojo es tan intenso que toca casi a todos, porque es disparado por sentimientos de dolor y una pérdida inexplicable con la cual uno no sabe como tratar o explicar.

El miedo es otra respuesta inmediata. A menudo la gente teme a lo desconocido más que lo conocido.

El tener un diagnóstico completo y algún conocimiento de los prospectos futuros del niño puede ser más fácil que la incertidumbre.

Sin embargo, en cualquier caso, el miedo al futuro es una emoción común: “¿Qué va a suceder a este niño cuando tenga cinco años de edad, cuando tenga doce años de edad, cuando tenga veintiún años de edad? ¿Qué va a suceder a este niño cuando yo no exista?”

Entonces se presentan otras preguntas: “¿Aprenderá algún día? ¿Irá a la universidad? ¿Tendrá la capacidad de amar, vivir, reirse, y hacer todas las cosas que teníamos planificadas?”

Otros asuntos desconocidos también inspiran miedo.
Los padres temen que la condición del niño sea peor de lo que posiblemente pudiera ser.

A través de los años, he hablado con tantos padres quienes dijeron que sus primeros pensamientos fueron totalmente deprimentes.

Uno espera lo peor. Vuelve a la memoria el recuerdo de personas con discapacidades que uno ha conocido.

A veces se siente culpa por algún desaire cometido años atrás hacia una persona con una discapacidad.
Existe también el miedo del rechazo de la sociedad, miedo acerca de cómo los hermanos y hermanas serán afectados, preguntas de si habrá más hermanos o hermanas en esta familia, y preocupaciones acerca de si el esposo y la esposa amarán a este niño.

Estos temores casi pueden paralizar a algunos padres.

Entonces hay culpabilidad–culpabilidad y preocupación acerca de si los mismos padres han causado el problema: “¿Hice alguna cosa para causar ésto? ¿Estoy siendo castigado por algo que hice? ¿Me cuidé debidamente cuando estaba embarazada? ¿Acaso mi esposa se cuidó en debida forma cuando estuvo embarazada?”
En cuanto a mi concierne, recuerdo pensar que seguramente mi hija se cayó de la cama cuando era muy joven y se golpeó la cabeza, o quizás si uno de sus hermanos o hermanas inadvertidamente la dejaron caer sin decirme a mí.

Muchos sentimientos de reproche y remordimiento pueden derivarse del objetar las causas de la discapacidad.

Sentimientos de culpabilidad también pueden ser manifestados en interpretaciones espirituales y religiosas de reproche y castigo.

Cuando ellos gritan, “¿Por qué yo?” o “¿Por qué mi niño?”, muchos padres están también diciendo, “¿Por qué Dios me ha hecho ésto a mí?” Con cuanta frecuencia hemos levantado los ojos al cielo y preguntado: “¿Qué es lo que he hecho para merecer ésto?”

Una madre joven dijo, “Me siento tan culpable porque nunca en mi vida había tenido un sufrimiento y ahora Dios ha decidido darme un sufrimiento.”

Confusión también marca este período traumático. Como un resultado de no entender totalmente lo que está sucediendo y lo que sucederá, la confusión se manifiesta a través de la pérdida del sueño, la inhabilidad para tomar decisiones, y una sobrecarga mental.

En medio de tal trauma, la información puede parecer alterada y distorcionada. Ud. escucha palabras nuevas que nunca escuchó antes, términos que describen algo que Ud. no puede entender.

Ud. quiere saber qué significa todo ésto, y sin embargo pareciera que Ud. no puede encontrarle sentido a toda la información que está recibiendo.

A menudo los padres simplemente no están receptivos a la información que el profesional está tratando de comunicar acerca de la discapacidad de su niño.

La falta de poder para cambiar lo que está sucediendo es muy difícil de aceptar.

En efecto, Uds. no pueden cambiar el hecho de que su niño tiene una discapacidad, y sin embargo los padres quieren sentirse competentes y capaces de manejar las situaciones de su propia vida.

Es extremadamente difícil ser obligados a depender de juicios, opiniones, y recomendaciones de otros.

Combina el problema con el

hecho de que estos otros son generalmente personas extrañas con las cuales ninguna atadura de confianza ha sido establecida.

La desilusión de tener un niño que no es perfecto presenta un reto al orgullo personal de muchos padres y un desafío a su sistema de valores.
Esta sacudida a sus expectaciones previas puede crear una reluctancia a aceptar al niño como una persona de valor en desarrollo.

El rechazo es otra reacción que experimentan muchos padres.

El rechazo puede ser dirigido hacia el niño o hacia el personal médico o hacia otros miembros de la familia. Una de las más serias formas de rechazo, y no es poco común, es un “deseo de muerte” para el niño un sentimiento que muchos padres reportan al punto más profundo de su depresión.

Durante este período de tiempo cuando tantos sentimientos diferentes pueden inundar la mente y el corazón, no hay forma de medir cuán intensamente un padre puede experimentar esta constelación de emociones.
No todos los padres pasan a través de estas etapas, pero es muy importante para los padres identificarse con todos los sentimientos potencialmente penosos que pueden presentarse, de modo que sabrán que ellos no están solos.
Hay muchas acciones constructivas que Uds. pueden tomar inmediatamente, y hay muchas fuentes de ayuda, comunicación, y seguridad renovada.

Busque la Asistencia de Otro Padre

Hubo un padre que me ayudó. Veintidós horas después del diagnóstico de mi propia niña, él hizo una afirmación que nunca he olvidado: “Puede ser que Ud. no lo reconozca hoy, pero puede llegar el momento en su vida cuando Ud. va a darse cuenta que tener una hija con una discapacidad es una bendición.”

Puedo recordar sentirme confundida por estas palabras, las cuales fueron ni más ni menos un regalo invaluable que encendió la primera luz de esperanza para mí.

Este padre habló de esperanza para el futuro. Me aseguró que habrían programas, que habría progreso, y que habría ayuda en muchas formas y de muchas fuentes. Y él era el padre de un niño con retraso mental.

Hable Con su Cónyuge, Familia, y Otros Seres Queridos

A través de los años he descubierto que muchos padres no comunican sus sentimientos relacionados a los problemas que tienen sus niños.

El esposo a menudo está preocupado acerca de no ser una fuente de fuerza para su cónyuge.

Mientras más comunicación puedan tener en momentos difíciles como éstos, mayor habrá de ser su fuerza colectiva.

Entienda que cada uno de Uds. enfoca su rol de padre en forma diferente.

Puede ser que Uds. se sientan y respondan a este desafío nuevo de diferentes formas. Traten de explicar a cada uno de Uds. como se siente. Traten de entenderse cuando Uds. no vean las cosas del mismo modo.

Si hay otros niños, hablen también con ellos. Estén alerta sobre sus necesidades. Si Uds. no se encuentran emocionalmente capaces de hablar con sus niños o cuidar de sus necesidades emocionales en este momento, identifiquen otros miembros dentro de la estructura de la familia quienes puedan establecer un vínculo comunicativo especial con ellos.

Hablen con otras personas importantes en su vida–sus mejores amigos, sus propios padres.

Para mucha gente, la tentación de cerrarse emocionalmente en este momento es grande, pero puede ser tan beneficioso tener amigos de confianza y parientes que pueden ayudarles a llevar la carga emocional.

Confíe en Fuentes Positivas en su Vida

Una fuente positiva de fuerza y sabiduría puede ser su ministro, sacerdote, o rabí.

Otra puede ser un buen amigo o consejero. Acérquese a aquéllos que antes hayan sido una fuente de fuerza en su vida.

Encuentre los recursos nuevos que Ud. necesita ahora. Un consejero muy bueno una vez me dió una receta para vivir a través de una crisis: “Cada mañana, cuando se levante, reconozca su falta de poder para controlar la situación que tiene entre manos, entregue este problema a Dios, tal como Ud. entiende a El, y comience su día.”

Cuando perciba que sus sentimientos sean dolorosos, Ud. deberá hacer el esfuerzo y contactar a alguien.

Llame o escriba o tome su vehículo y comuníquese con una persona real que hablará con Ud. y participará de su dolor.

El dolor dividido no es ni siquiera tan difícil de llevar como es el dolor en aislamiento.

A veces el consejo profesional se hace necesario; si Ud. piensa que ésto puede ayudarle, no sea reacio a buscar esta avenida de asistencia.

Viva un Día a la Vez
Miedo del futuro puede inmovilizar a uno. El vivir con la realidad del día presente se hace más manejable si disipamos las preguntas de “¿qué?”, “¿si?” y “entonces,

¿qué?” en el futuro. Aunque no parezca posible, cosas buenas continuarán sucediendo cada día.
Inquietarse acerca del futuro solamente agotará sus recursos limitados. Ud. tiene suficiente de que preocuparse; pase a través de cada día un paso a la vez.

Aprenda la Terminología

Cuando Ud. se enfrente a terminología nueva, no vacile en preguntar qué es lo que significa.

Cuando alguien use una palabra que Ud. no entiende, detenga la conversación por un minuto y pida a la persona que le explique su significado.

Busque Información

Algunos virtualmente buscan “toneladas” de información; otros no son tan persistentes.

Lo importante es que Ud. requiera información exacta. No tenga temor de hacer preguntas, porque haciendo preguntas será su primer paso para comenzar a entender más acerca de su niño.

Aprender cómo formular preguntas es un arte que hará su vida mucho más fácil para Ud. en el futuro.

Un método aconsejable es escribir sus preguntas antes de asistir a una sesión o reunión y escribir más preguntas al tiempo que Ud. las piensa durante la reunión.

Obtenga copias escritas de toda la documentación relacionada a su niño la cual mantienen los médicos, maestros, y terapistas.

Es aconsejable comprar un archivador de tres anillos en el cual juntar toda la información que le sea dada.

En el futuro habrá muchos usos de la información que Ud. ha registrado y archivado, mántengala en un lugar seguro.

De nuevo, siempre recuerde de pedir copias de las evaluaciones, reportes de diagnósticos, y reportes de progreso.

Si Ud. no es una persona naturalmente organizada, simplemente tome una caja y lance todos los papeles de trabajo en ella. Entonces, cuando Ud. realmente la necesite, estará allí.

No Se Sienta Intimidado

Muchos padres se sienten inadecuados en la presencia de los profesionales médicos o de la educación debido a sus credenciales y, a veces, debido a sus modales profesionales.

No se sienta intimidado por los antecedentes educacionales de estos y otro personal que puedan estar involucrados en tratar o ayudar a su niño.

Ud. no debe dar explicaciones por querer saber lo que está ocurriendo.

No se preocupe de ser quien esté molestando o haciendo muchas preguntas.

Recuerde, éste es su niño, y esta situación tiene un efecto profundo en su vida y en el futuro de su niño.

Por lo tanto, es muy importante que Ud. sepa todo lo que pueda acerca de su situación.

No Tenga Temor de Mostrar Emociones
Tantos padres, especialmente los papás, reprimen sus emociones porque ellos creen que el dar a saber a las personas como se están sintiendo es un signo de

debilidad.
Los padres más fuertes de niños con discapacidades a quienes yo conozco no tienen temor de mostrar sus emociones.

Ellos entienden que al revelar sus sentimientos no disminuyen su fuerza.

Aprenda a Tratar con los Sentimientos Naturales de Enojo y Amargura

Los sentimientos de enojo y amargura son inevitables cuando Ud. se da cuenta de que deberá revisar los sueños y esperanzas que originalmente Ud. tenía para su niño.

Es muy valioso reconocer su enojo y aprender a alejarse de él. Puede ser que Ud. necesite ayuda extraña para poder hacer ésto.

Puede ser que no se sienta como tal, pero la vida mejorará y llegará el día en que Ud. se sentirá positivo de nuevo.

Por medio de reconocer y trabajar a través de sus sentimientos negativos, Ud. estará mejor equipado para enfrentar desafíos nuevos, y el enojo y la amargura nunca más habrán de agotar sus energías e iniciativa.

Mantenga un Aspecto Positivo

Una actitud positiva será genuinamente una de sus herramientas más valiosas para tratar con los problemas. Siempre hay, ciertamente, un lado positivo de cualquier cosa que está ocurriendo.

Por ejemplo, cuando se descubrió que mi niña tenía una discapacidad, una de las otras cosas señaladas a mí fue que ella era una niña muy sana.

Aún lo es. El hecho de que ella no ha tenido impedimentos físicos a través de los años ha sido una bendición grande; ella ha sido la más sana de todos los niños que yo he criado.

Concentrarse en los aspectos positivos disminuye los negativos y hace más fácil enfrentarse con la vida.

Manténgase en Contacto con la Realidad

Mantenerse en contacto con la realidad es aceptar la vida en la forma que es.

Mantenerse en contacto con la realidad también es reconocer que hay algunas cosas que nosotros podemos cambiar y otras cosas que nosotros no podemos cambiar.

La tarea para todos nosotros es aprender cuáles cosas nosotros podemos cambiar y entonces dedicarnos a hacer eso.

Recuerde que el Tiempo Está de su Lado

El tiempo cura muchas heridas. Esto no significa que el vivir con un niño que tiene problemas, y criarlo, será fácil, pero es justo decir que, a medida que el tiempo pasa, mucho puede ser hecho para aliviar el problema.

Por lo tanto, ¡el tiempo ayuda!

Encuentre Programas Para su Niño
Aún para aquéllos que viven en zonas aisladas del país, la asistencia está disponible para ayudarle con cualquier clase de problema que Ud. esté teniendo.

Mientras trate de encontrar programas para su niño con una discapacidad, mantenga en mente que también hay programas disponibles para el resto de la familia.

Tome Cuidado de Sí Mismo

En tiempos de tensión, cada persona reacciona en su propia forma.

Unas cuantas recomenda-ciones universales pueden ayudar: obtenga descanso suficiente; coma lo mejor que pueda; reserve tiempo para Ud. mismo; busque el apoyo emocional de otros.

Evite Sentir Lástima

Tenerse lástima de sí mismo, experimentar lástima por otros, o sentir lástima por su niño son actos que incapacitan.

La lástima es lo que no se necesita. Simpatía, lo cual es la habilidad de sentir afecto por otra persona, es la actitud que debe ser alentada.

Decida Cómo Tratar con Otros

Durante este período, Ud. puede sentirse entristecido o enojado acerca de la forma como la gente está reaccionando hacia Ud. o su niño.

Muchas reacciones de la gente hacia problemas serios son causadas por la falta de entendimiento, simplemente no sabiendo qué decir o por miedo a lo desconocido.

Entienda que mucha gente no sabe cómo comportarse cuando ven un niño con diferencias, y ellos pueden reaccionar inapropiadamente.

Piense acerca de ello y decida cómo Ud. quiere tratar con las miradas fijas o las preguntas.

Trate de no usar mucha energía estando preocupado acerca de las personas que no son capaces de responder en las formas que Ud. pudiera preferir.

Mantenga las Rutinas Diarias Tan Normales Como le Sea Posible

Una vez mi madre me dijo, “Cuando se presente un problema y no sepas qué hacer, entonces haz de todos modos lo que sea que fueras a hacer.”

Practicar este hábito parece producir alguna normalidad y consistencia cuando la vida llega a ser febril.

Recuerde que Este es su Niño
Esta persona es, primero y sobretodo, su niño. Dé por sentado que el desarrollo de su niño puede ser diferente al de otros niños, pero ésto no hace a su niño menos valioso, menos humano, menos importante, o en menor necesidad de su amor y crianza. Ame y goce su niño.

El niño viene en primer lugar, la discapacidad en segundo. Si Ud. puede descansar y seguir las etapas positivas aquí descritas, una a la vez, Ud. hará lo mejor que pueda, su hijo se beneficiará, y Ud. puede mirar hacia el futuro con esperanza.

Reconozca que Ud. No Está Solo

El sentimiento de aislamiento al momento del diagnóstico es casi universal entre los padres.

En este artículo, hay muchas recomendaciones para ayudarle a manejar los sentimientos de separación y aislamiento.

Ayuda saber que estos sentimientos han sido experimentados por muchos, muchos otros, que hay disponibles comprensión y ayuda constructiva para Ud. y para su niño, y que Ud. no está solo.

Escrito por Patricia McGill Smith
Traducido por Bernardita McCormick

¿Cómo explicar al niño que tiene un Trastorno del Espectro del Autismo?

2011-10-18T15:04:00.000-03:00

Normalmente uno de los primeros trances por los que pasan los padres al recibir el diagnóstico de autismo de su hijo es el denominado proceso del duelo.

El tiempo de este proceso es variable en función del carácter propio de los padres del niño.

Además hay muchas formas de superar este duro trámite, desde apoyo psicológico profesional, otras familias que ya pasaron por lo mismo, etc.

Pero llega un momento en que hay que superar otra fase, y es explicarle al niño que tiene Autismo o Asperger.

Y esto no es fácil.

Habrán muchos factores que variaran el momento y la forma en que deberemos de informar al niño de su “diferencia”.

Desde la edad, las capacidades cognitivas, el nivel de desarrollo emocional, o incluso la edad del diagnóstico.

No hay dos niños iguales, y los que tienen un Trastorno del Espectro del Autismo no son una excepción. Desde un niño con Síndrome de Asperger y diagnóstico tardío a otro con un cuadro severo diagnosticado de forma temprana.

A su vez la presencia o no de hermanos y si estos son mayores o menores también es una nueva incógnita en esta compleja ecuación.

Este inmenso abasto del espectro nos obligará a actuar en un tiempo y forma diferente en función de cada niño.

Vamos a intentar abordar el tema, aunque quizá pequemos de cierta generalización, pero tan solo pretendemos dar una orientación de base.

La familia, en base al conocimiento exacto del niño o niña y del consejo de los especialistas,deberá perfeccionar el modelo para adecuarlo de la mejor forma posible al niño y sus características.

El apartado “hermanos” lo trataremos al final, como un apartado específico.

Niños y adolescentes con autismo:

Uno de los factores más importantes es el binomio edad/maduración. Es decir, podemos tener a un niño de 10 u 11 años pero con un nivel madurativo muy bajo.

Que tenga una mayor afección y por tanto su modelo de comprensión será quizá como el de un niño de 5 o 6 años. Eso no significa que no se dé cuenta de que es diferente, pero habrá que abordar la explicación de forma que sea lo suficientemente comprensible para el niño.

Deberemos usar todos los apoyos posibles, si su nivel de lenguaje verbal no es muy extenso, deberemos adecuarnos a su propio lenguaje, y si es necesario usar apoyos visuales, y siempre abordaremos el tema, no como algo malo, sino como algo diferente ¡Sean positivos!

Expliquen sus diferencias de forma sosegada, en cualquier caso, seguro que su hijo hará más de una cosa bien, enfaticen la parte más positiva del niño, de esa forma, no fomentaremos su diferencia en el modo negativo.

Es muy posible que su hijo tenga problemas para hacer sus tareas escolares, que tenga una gran adaptación curricular o que asista a un colegio de educación especial.

Todos estos factores diferenciadores deben de ser tomados en cuenta. Si el niño asiste a un colegio ordinario con apoyos, lo normal es que los otros niños de su edad lo excluyan de sus juegos, ya sea por torpeza motora o sencillamente social.

Quizá tenga problemas para entender los juegos, o sea malo jugando al fútbol. Pero el niño se da perfecta cuenta de esa “segregación” y en muchos casos puede fomentar el aislamiento, o el ensimismamiento à la hora del recreo. O por contra, que juegue con niños algo más pequeños, con quienes a priori se sentirá mejor, menos desplazado.

Tome el tiempo necesario, no lo sature, posiblemente le cueste procesar esa información.

No se refiera nunca al autismo como una enfermedad, primero porque no lo es y segundo por las connotaciones negativas que tiene. El niño entenderá la enfermedad como algo malo y puede pensar que él mismo es algo malo.

Ante las situaciones difíciles para el niño, debe saber que tiene apoyos, que no está solo. Y que sus diferencias frente al resto solo le afectan en algunas cosas, pero no en todas.

Pueden incluso hacer lista sencillas, donde el niño vea sus fortalezas, y también algunas de sus debilidades. Si puede reconocer sus debilidades, será más fácil para él afrontarlas.

Si esto es posible, contar con el apoyo de algunos de sus compañeros puede ser algo genial. Para ello sus compañeros se supone que habrán sido informados de forma adecuada de las diferencias de su hijo, que lo vean como alguien un poco diferente, pero no por ello mejor ni peor.

Es mejor fomentar entre los compañeros el modelo “hermano mayor”, de esa forma también evitaremos el acoso hacia nuestro hijo. Por otro lado, las niñas siempre van a ser mucho más receptivas a este apoyo que los niños.

Si puede contar con ese apoyo “extra” será todo más fácil. Y como decíamos previamente, tome el tiempo que sea necesario, no es imprescindible que este proceso se haga de una sola vez, se puede hacer de forma progresiva.

Cuando el niño presenta un buen nivel de maduración emocional y cognitivo, se dará cuenta antes de sus diferencias. Entre los 6 y los 10 años el niño empezará a tener conciencia de su diferencia, y a medida que crezca será mayor esta sensación. Además asiste a sesiones de terapia, lenguaje, talleres sociales,…, es decir, a una serie de “clases” a las que sus compañeros no van.

El no abordar el tema con el niño puede crearle estados depresivos, ansiedad, estrés e incluso adoptar posturas agresivas. Es mejor no esperar a que esto suceda. En cualquier caso,deberemos usar un modelo de explicación que sea fácil de entender.

Aunque tenga un buen nivel, no hay que olvidar que ciertos aspectos siguen estando afectados. Tanto a nivel social, reglas de juegos, comprensión de algunas situaciones, etc.

Y esto hará que le pueda resultar difícil comprender algunas de sus diferencias frente al grupo. No buscan realmente la recompensa, pero sí pueden buscar la atención de sus compañeros, y no siempre lo harán de la forma adecuada pudiendo crear cierto rechazo.

Y ese rechazo les va a afectar, ya que no siempre comprenden bien qué hicieron mal. Abordaremos también la situación de forma sosegada, adecuando la explicación al nivel del niño.

Hacer listas también puede ser una buena idea, pero siempre desde el positivismo. De esta forma, y tal y como comentábamos en el punto anterior, esto puede ayudarle a comprender sus diferencias y por tanto a mejorar.

Igualmente, no hablaremos de enfermedad, no queremos que el ser consciente de su diferencia le haga pensar que es peor que los demás. Es más, deberemos de ser lo más sutiles posibles, sobre todo si el niño presenta un alto nivel de funcionamiento, no queremos causarle un shock.

El niño puede empezar ha hacer preguntas del tipo “¿mamá qué es el autismo?”, ya que normalmente esa palabra es “habitual” en la conversación familiar, u otra del tipo “¿mamá, yo tengo autismo?”, o “¿si tengo autismo soy tonto?”, y un sinnúmero más de posibles preguntas que nos pueden poner en una situación complicada si no estamos preparados a responder.

De hecho, cuando reciba la primera pregunta, puede responder con otra ¡Averigüe qué sabe su hijo! Si descubre lo que su hijo entiende por Autismo, quizá le ayude a cambiar el argumento o seguir en la línea de pensamiento de su hijo.

“Algunas personas tienen una forma diferente de pensar”, una frase tan sencilla puede ser una forma de comenzar. Usemos ejemplos, podemos basarnos en las aficiones del niño, y seguir por un camino comprensible y familiar, además es un camino agradable para nuestro hijo.

También es importante una vez que el niño empieza a comprender su diversidad, hacerle saber que en realidad no es tan diferente, ya que hay muchas persona más como él.

Niños y adolescentes con Síndrome de Asperger:

Aunque cada día se diagnostica antes, el Síndrome de Asperger suele tener un diagnóstico tardío. En casos donde solo la parte social está afectada, podemos pasar una vida sin saberlo.

Descubrir en la vida adulta que tienen Asperger suele ser una “liberación” en algunos casos, una forma de comprender muchos de sus problemas.

Los niños y adolescentes con Asperger –generalmente– suelen tener una buena capacidad de comprensión, un buen nivel verbal y salvo por sus problemas sociales o de literalidad, en poco se diferencian a nivel cognitivo de sus pares sin asperger.

Sin embargo sus problemas marcan una gran diferencia, es importante por tanto que sean conscientes de ellas y que puedan trabajar en ellas de forma consciente. Hay muchas familias que no quieren que sus hijos lo sepan, para no fomentar “la etiqueta”.

Bien, antes o después se va a enterar, el hecho de que tenga Síndrome de Asperger no significa que viva en una nube. Es consciente de todo y sabe que va a terapias y talleres sociales y por tanto “algo” pasa.

Ocultar lo evidente es absurdo, es mejor mostrar la realidad desde el punto de vista del niño o adolescente. A su vez, si el niño está medicado, también querrá saber por qué toma esa medicación.

Y todo debe de tener una explicación lógica y comprensible. Es mucho mejor que controlemos la situación y la información que va a recibir, de forma que sea adecuada. Básicamente usaremos un modelo similar al de un niño con autismo y buenas capacidades, tan solo haremos la adecuación necesaria para nuestro hijo.

Seamos siempre positivos y no destaquemos aspectos negativos. El conocer nuestras carencias nos ayuda a trabajar en ellas.
Entendiendo el concepto “Diversidad Funcional” o “Discapacidad”:

No suele ser fácil para un niño comprender bien estos términos. Usar ejemplos de otras personas con diversidad funcional visible, sobre todo físicas para explicarle el concepto, no considero que sea una buena idea, enseñarle el respeto a lo diverso sí lo es.

Todos somos diferentes de una forma u otra, nuestros rostros son diferentes, nuestros gustos son diferentes, por tanto, también podemos “pensar de forma diferente” o actuar de forma diferente.

Tener que usar una silla de ruedas para desplazarse es algo que le llamará la atención al niño, expliquémoslo de una forma sencilla, sin dar gravedad al tema. Un perro lazarillo es como la silla de ruedas de una persona con paraplejia, pues igualmente, seamos sencillos en nuestra explicación.

Cuando nuestro hijo conozca a niños con Síndrome de Down, no le hablemos de que son un angelitos o un niños especiales, ni ningún tipo de “definición” poética, su hijo posiblemente la comprenderá mal o no la comprenderá.

Un niño con Síndrome de Down es un niño más y punto. Y al igual que nuestro hijo, tiene algunas diferencias, que no le hacen ni mejor ni peor. Por tanto, nuestro hijo tampoco es un angelito, ni un niño especial ni nada por el estilo.

Ese tipo de definiciones provocan por una parte, mucha ternura y ganas de protección en muchas personas, en otras quizá lo contrario, y por otra parte cierta segregación; nuestro hijo no necesita ni la una ni la otra, nuestro hijo necesita tan solo que lo acepten como es. La diversidad es más fácil entenderla desde un punto de vista aséptico cuando hablamos con personas con un TEA.

Por ejemplo, si una persona no puede andar usa una silla de ruedas; si no ve usa un bastón o un perro lazarillos; si tiene problemas de lenguaje usa un comunicador con pictogramas; si tiene problemas de comprensión social usa un asistente que le ayuda.

Es importante el trabajo en talleres sociales y talleres de juego. En estos talleres el niño aprenderá técnicas que le ayuden a superar y mejorar algunas de sus dificultades, esas que hemos abordado previamente, es mejor fomentar el espíritu de superación con un modelo positivo ¡Tú puedes conseguirlo! ¡Has hecho un trabajo fantástico, enhorabuena!

Los hermanos:

Los hermanos juegan –o deberían– un papel fundamental en el desarrollo correcto del niño con un Trastorno del Espectro del Autismo. Normalmente los hermanos de personas con algún tipo de diversidad funcional han de superar muchos retos de forma temprana, estos hacen que tengan una maduración acelerada, una mayor responsabilidad, incluso sensación de aislamiento de sus padres o de vergüenza hacia su hermano, y por ende, un sentimiento de culpa por estas sensaciones negativas.

Los hermanos también deben de conocer los numerosos “por qué” de la “diferencia” de su hermano. De esta forma serán mucho más proactivos, comprenderán mejor la situación y se pueden convertir en poderosos aliados.

Hay muchos casos de familias donde los hermanos son mucho más hábiles à la hora de gestionar los berrinches de su hermano que los propios padres, o que son unos estupendos terapeutas.

Son niños muy equilibrados, serenos y que en suma, cuando lleguen a su edad adulta serán todo un ejemplo de calidad humana. Pero para ello, deberán de tener la información adecuada, siempre desde el punto de vista de su edad.

No podemos hablar con un chaval de 11 años sobre prevalencias, comorbilidades, metacognición u otras palabras y conceptos técnicos. Seamos consecuentes y hagamos que nuestros otros hijos sientan que su rol en la familia es importante, y que disponen de la información necesaria, que sientan que se cuenta con ellos.

Fuente: Autismo Diario
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Cómo ayudar y trabajar con niños con autismo

2011-10-10T11:00:00.001-03:00

Fuente: Rocío del Pilar Valero de Bernabé Montero
Especialista en Pedagogía Terapéutica y Psicopedagoga
CEIP "Mario Vargas LLosa" Las Rozas

Sobre el tema de autismo y otros Trastornos del Espectro Autista, se pueden encontrar diversas fuentes pero sin hacer mucha aproximación a lo que necesitan estos niños.

Lo que resulta más interesante conocer, son algunas estrategias para que, como padres, herman@s o educadores le hagamos más comprensible el mundo del cual ellos también forman parte.

De esta forma, teniendo como referentes los principios postulados por Ángel Riviere, a Birger Sellin en “Quiero dejar de ser undentrodemí” y, como no, la visión que tiene un autista del mundo, podemos hacer que forme parte más activa de la realidad.

Cuando se habla de autismo, se habla de “Teoría de la mente”; sin duda, fascinante. Si bien, en bastantes ocasiones, nos empeñamos en “forzarles” a participar de todo sin entender que eso les agobia y sin adecuar nuestro lenguaje a sus características.

Pero, ¿¿¿cómo ellos se van a esforzar por “comprender” lo que sentimos, por qué hacemos las cosas, si nosotros no hacemos lo mismo con ellos???.

En este sentido, resulta bastante clarificador el siguiente ejemplo:

Imaginar que os dicen que tenéis que ir a un sitio. Para ello, os meten en un espacio con muchísima gente. Os encontráis realmente agobiados y, para colmo, las personas que allí se encuentran hablan un lenguaje que no entendéis.

¿¿Cómo os sentiríais??¿¿¿No tendríais ganas de gritar y os sentiríais agobiados?……. Pues así, se sienten ellos.

Tenemos que aprender a respetar sus momentos, a interpretar lo que nos quieren decir sus rabietas (ya que siempre nos indican algo), a trabajar su flexibilidad mental con calidez, rutinas y respeto, a cuidar las condiciones de iluminación, mobiliario, su tiempo de ocio, etc.

Por ello, y tras la maravillosa experiencia de trabajar con ellos, elaboré un decálogo muy sencillo que decidí titular “DÉJAME QUE TE HABLE DE LO QUE NECESITO”.

Tras él, se hará una pequeña presentación de algunas de las estrategias que podemos utilizar para dar la respuesta que merecen estas necesidades tan especiales:

1.Necesito que, si me vais a decir algo, lo digáis de forma clara para que pueda entenderlo.

2.Necesito que seas ordenado para yo saber lo que tengo que hacer en cada momento.

3.Necesito que, cuando estoy nervioso, me toques las manos y me tranquilices diciéndome “NO PASA NADA”.

4.Necesito que me recuerdes normas como “LAS COSAS SE DICEN SÓLO UNA VEZ”, “TRANQUILO” o “CUANDO TENGO QUE HACER UNA TAREA ESTOY EN SILENCIO”

5.Necesito que tengas paciencia conmigo, que entiendas que me cuesta entender algunas cosas y que me des tiempo.

6.Necesito que no te enfades si no te saludo o te digo “adiós”: TIENES QUE RECORDÁRMELO.

7.Necesito que, cuando no te miro, me digas “MÍRAME” con un tono que me tranquilice y no me ponga más nervioso por mirarte.

8.Necesito que, cuando interrumpo en clase, me recuerdes que debo guardar el turno o que en clase tengo que hablar sin gritar.

9.Necesito que hagas algunas cosas conmigo para que después pueda hacerlas yo solo.

10.Necesito que me conozcas, porque me cuesta pedirte ayuda. Por eso, AYÚDAME PARA QUE TE PUEDA PEDIR AYUDA.

Como se observa, todo está interrelacionado; sin entender sus necesidades no se puede saber qué ESTRATEGIAS utilizar. De ahí, que éstas se presenten numeradas en el mismo orden que las necesidades:

•Sin duda, una de las estrategias más importante es utilizar un lenguaje claro, conciso, sin dobles intenciones, ni ironías. Los niños con autismo, hacen una interpretación literal del lenguaje y de la realidad con lo que es vital que, como se ha hecho referencia con anterioridad, nos adecuemos a ellos

•El orden resulta imprescindible en la vida/trabajo con niños y con personas con autismo por las grandes dificultades que tienen en su flexibilidad mental y comportamental.

Si le quieres ayudar, no le cambies las cosas sin avisar, sin tener en cuenta las respuestas que pueda dar. Puedes intentarlo, con muchísima paciencia, cariño, e introduciendo pequeñísimos cambios que les debes anticipar siempre (aproximaciones sucesivas). Cuando se ponga nervioso, tranquilízale, y haz que lo que hemos cambiado vuelva a su estado anterior.

•La 3ª estrategia que planteo es que, no rechazan el contacto físico. Lo que “les duele” es que lo hagas cuando o cómo no quieren, que no respetes su espacio y las señales que ellos dejan.

El tranquilizarles, y tocarles la frente o la manita, de una forma serena, les transmite seguridad, que controlas que no les va a ocurrir nada para lo que siempre respetas y entiendes sus señales.

•La necesidad 4, guarda relación con la estrategia de las instrucciones que debemos trabajar para que el niño las tome como auto instrucciones.

Éstas, les dan seguridad en cada uno de los pasos, ya que cada uno de ellos, deben acompañarse de una auto-instrucción. Ésta es una palabra ó frase muy sencilla, “Estoy tranquilo”, “sumo”, “cuando saludo doy un beso en cada mejilla”, etc.

•Paciencia, cariño y límites, son las estrategias más efectivas.

•Las habilidades sociales, deben ser trabajadas. Para ello, ayudan la “Teoría de la mente”, las historias sociales, las tiras de cómic , etc , pero lo que sin duda es VITAL es que, si quieres trabajar la asertividad, primero tienes que declararte tú como un ser social.

Que mejor modelo que alguien que está todos los días con él/ella, que recibe el día con una sonrisa, que no pone cara enfadado con un cambio imprevisto sino que mantiene la calma,…..

•El contacto visual se ve afectado, ya que ellos sienten que intentas meterte en su mundo, en su alma, a través de sus ojos y, ese mundo y ese alma, es de ellos.

Por eso, la mejor estrategia es ser cariñoso (respetando siempre distancias y señales que pueda ir dando), asertivo, tener calma.

Coger su barbilla (cuando esté calmad@) ) e intentar, poco a poco, que mire primero a la cara, luego a la frente, luego a un punto más cercano como la nariz, de ahí a los ojos.

Sacarle efímeramente de ese “dentrodemí” comentado por Sellin, en el que parecen encontrarse.

•El uso de pictogramas muy representativos de la realidad a la que quieren referirse (acompañados de palabra/ o frase telegráfica y comprensible) y los inventarios ecológicos les sitúa mucho y les ayuda a ser más autónomos.

Los inventarios ecológicos se utilizan para trabajar el ocio. Por ejemplo: comprar el periódico en el quiosco. Se hará una lista con cada uno de los pasos que el/la niñ@ necesite y, a medida que vaya ganando en seguridad, se irán retirando pasos.

•El encadenamiento hacia atrás/ o hacia delante, junto con las aproximaciones sucesivas son estrategias que se suelen utilizar con estos niños asegurando, siempre, cada uno de los pasos.

•Lo más fundamental, lo que nunca debe faltar es, CONOCÉLE, INTENTA PENSAR SI PUEDE ESTAR NECESITANDO TÚ AYUDA, SI ESTÁ AGOBIADO,… ya que esto, hará que esté más próximo a ti.

Por último, es de destacar lo muchísimo que se aprende de ellos si se tienen entusiasmo, paciencia y se les quiere porque ELLOS NOS OFRECEN UNA REALIDAD PARALELA QUE TAMBIÉN ES DIGNA DE SER CONOCIDA Y APRECIADA.

Qué puedo hacer para garantizar la inclusión del niño o la niña con autismo

2011-09-26T17:35:00.003-04:00

A LA FAMILIA Y A LA COMUNIDAD

1 ¿Cuáles son las barreras para la inclusión?

Es muy frecuente que por sus características, se excluya a las niñas y a los niños con autismo de las actividades familiares, sociales, recreativas y educativas.

En algunos hogares, uno de los padres puede mostrar actitudes de rechazo hacia los comportamientos de su hijo o hija.

Algunos jardines infantiles se niegan a recibirlos, o plantean que no los pueden dejar allí.

“No lo podemos recibir pues el personal de nuestra institución no está capacitado, le sugerimos buscar un lugar especializado.”

Desafortunadamente, los padres de familia pueden hacer comentarios como por ejemplo:

“¿Por qué recibieron a ese niño aquí? No quiero que mi hijo esté en su mismo grupo, porque de pronto se comienza a comportar igual.”

Todo esto sucede porque no comprenden que son niños y niñas con los mismos derechos, que también pueden aprender y no se han puesto en su lugar.

Otras barreras para la inclusión son las ideas equivocadas que tienen sobre el autismo o sobre su educación. Entre ellas:

Se cree que no necesitan a los demás y que están muy a gusto cuando están solos.

Se piensa que es injusto enseñarles a estar con otros niños, pues forzarlos a interactuar iría en contra de su naturaleza.

Se piensa que implicarán doble trabajo a la jardinera, especialmente si no saben ir solos al baño o avisar cuando desean ir.

En realidad, el niño o la niña con autismo, puede estar interesado en jugar o participar de las actividades que disfrutan otros niños o niñas, pero no sabe cómo hacerlo.

Si se le brinda el apoyo o se le enseña cómo participar, obtendrá muchos beneficios al hacer parte activa de los diferentes entornos.

Al respecto, una educadora dice:

“Al comienzo parecía que no había posibilidad de entrar en su mundo, pero ¡si se puede! El autismo es muy diferente de lo que nos muestran en la televisión, en la que se ven niños con autismo que se apartan totalmente de su entorno.”

“A lo mejor antes nadie creía que se podía hacer algo con ellos y por eso se mantenían tan apartados. Pero ahora vemos que si se puede; ¡éramos nosotros quienes no queríamos entrar en su mundo!”

“Los padres somos los que tenemos que velar porque los derechos de nuestros hijos se hagan realidad; si nos damos cuenta de que en el lugar donde asiste el niño no hacen nada por él, no nos podemos quedar de brazos cruzados”

2 ¿Cuál debe ser el papel de los adultos frente a la inclusión?

Para poder hacer realidad la inclusión, se requiere, por un lado, una actitud favorable, y por otro, una serie de estrategias prácticas.

Entre las actitudes más favorables de parte de los adultos, están aceptar la realidad y ser persistentes.

A - Aceptar la realidad.

Muchos padres, madres, cuidadores o educadores se niegan a creer que el niño o niña presenta autismo, pues físicamente lo ven como los demás o porque es muy inteligente para algunas cosas.

Reconocer sus diferencias es importante para convencerse de la necesidad de ayudarle.

Una madre dice: “Debemos asumir que el autismo es una realidad, sin romanticismos, sin pensar simplemente que es su personalidad o que es bueno que vea distinto el mundo; si negamos el autismo, entonces no actuamos, lo dejamos pasar, perdemos tiempo”.

En ocasiones, esto se complica cuando otras personas o profesionales insisten en que al niño o niña no le pasa nada y terminan convenciendo a los padres y madres.

Lograr que los padres y las madres acepten la realidad no es algo inmediato.

Si reciben informes sobre su hijo o hija, es importante que les señalen las diferencias respecto a los demás niños y niñas, pero también que les mencionen los aspectos en los que se han visto logros.

Es muy importante que algunas veces los padres y las madres vayan al hogar comunitario o jardín infantil y observen a su hijo o hija.

Las madres comunitarias, jardineras o profesionales cuando expresen a los padres y madres las características que les preocupan, deben hacerlo mostrando interés en ayudar, en lugar de plantearlo como una queja o un motivo de exclusión.

B - Persistencia.

Los cambios son graduales, no inmediatos. Una vez se comienzan a utilizar las distintas estrategias, es necesario aprender a esperar los cambios.

Una madre reporta que llegó a pensar que nunca terminarían las pataletas de su hijo en los almacenes por no comprarle algo.

Se mantuvo firme, porque tenía claro que no lo debía malcriar. Siempre le anticipaba con dibujos lo que iba a comprarle y lo que no, hasta que lo logró.

A veces los adultos se desesperan y le ceden al niño o niña en sus rabietas, o lo castigan. Pero esto no le ayudará

En el día a día son muchas las estrategias que favorecen la inclusión, pero en general se pueden agrupar en dos categorías.

Por un lado, las que sensibilizan, y por otro, las que favorecen el reconocimiento del individuo.

Con las de sensibilización, se busca que las personas comprendan las características del niño o niña con autismo y desarrollen sensibilidad hacia sus necesidades.

Con las de reconocimiento, se busca que las personas valoren las capacidades del pequeño y le permitan ocupar un lugar en el grupo social.

C - Sensibilización.

En muchas ocasiones es necesario realizar actividades de sensibilización para favorecer que los demás entiendan al niño o niña con autismo y sean más sensibles a sus necesidades.

Las estrategias de sensibilización tienen como meta cambiar las actitudes de rechazo, que dan lugar a maltratarlo o a aislarlo de las experiencias típicas de los demás niños y niñas de su edad.

A continuación se explican algunas formas de rechazo.

No es fácil imaginar cómo se sentirá un niño o niña con autismo en la familia, en la comunidad o en el jardín.

Podríamos entenderlos un poco más, si nos colocáramos todo un día unos lentes binoculares y un amplificador de sonidos, en un lugar donde hablan otro idioma.

Percibiríamos sólo parte de lo que sucede, nos sentiríamos probablemente aturdidos y confundidos y nuestro comportamiento empezaría a verse muy extraño.

Por lo tanto, es necesario ser sensibles y entender que su forma de percibir el mundo es diferente de la nuestra, y que necesitan el apoyo de quienes lo rodean.

Las siguientes son algunas estrategias que han sido útiles:

“Sentirse como él”.

Una jardinera observó que los niños y niñas dejaban sola a su compañerita con autismo, porque no jugaba como ellos y no les gustaba que a veces ella les quitara sus juguetes.

Los reunió e hizo el siguiente juego: a algunos les puso la condición de no hablar; a otros les pidió que hicieran una serie de actividades pero que debían ignorar a los compañeros del primer grupo.

Entre las actividades estaba tomar un jugo y los que no podían hablar recibieron el jugo con sal en lugar de azúcar; luego, les pidió que realizaran una tarjeta para sus familias, pero al grupo de niños y niñas en silencio no les dio algunos de los materiales necesarios; luego organizaron una ronda, pero no incluyeron a los primeros.

Al finalizar esta serie de actividades, les pidió a los niños y niñas que habían estado en silencio que expresaran lo que habían sentido.

Surgieron las palabras rabia, tristeza, injusticia y muchas otras.

La jardinera entonces les hizo ver que eso mismo sentía muchas veces su compañerita con autismo, y que por eso era necesario ayudarle y no dejarla sola.

“Todos somos diferentes”.

En otra ocasión, una jardinera invitó a los niños y niñas de un grupo a hacer un dibujo de un compañero, mencionando una cualidad o habilidad, así como también algo que debía mejorar.

Hicieron un mural con todos los dibujos y mencionaron muchas habilidades que todos tenían, como también los aspectos en que debían mejorar o necesitaban ayuda.

Hablaron sobre el tema de las diferencias y resaltó que Pedro, al igual que todos los demás, tenía habilidades muy especiales como su forma de dibujar, así como aspectos en los cuales le podían ayudar.

Visto de esta manera, era obvio que no era el único con necesidad de apoyos para mejorar.

Los padres, cuidadores, madres comunitarias y maestros deben ser creativos en diseñar otro tipo de actividades que faciliten entender y aceptar las diferencias, pero también que resalten lo positivo del niño o de la niña con autismo.

D - Identificar y dar a conocer sus logros.

Cuando se empiezan a emplear las estrategias mencionadas en el segundo capítulo, es evidente que los niños y niñas con autismo van logrando aceptar las actividades programadas, permanecer en ellas, acercarse cada vez más a los demás.

Es probable que estos logros les parezcan irrelevantes a algunas personas y los pasen por alto, pues sólo están teniendo en cuenta lo que no hacen como los demás.

Una estrategia muy favorable es resaltar todos los avances que se obtengan, por pequeños que sean, y darlos a conocer a los demás.

En el hogar, los padres deben comunicar a los otros familiares y demás personas a cargo del niño o niña los logros que se perciben; así mismo, la jardinera se los debe comunicar a los padres y a las demás personas que laboran en el jardín.

“Hoy llevamos a todos los niños al parque; ya no tuvimos problema con Luis, porque antes se quería ir corriendo por todas partes. Le llevamos los dibujos de la secuencia de actividades y cuando le mostramos que se quedara columpiando, lo hizo. ¡Anímense a seguir llevándolo al parque!”

3 ¿Cuál es el impacto de la inclusión de un niño o una niña con autismo, en sus compañeros?

Hasta ahora se ha dicho que la inclusión es importante para favorecer el desarrollo de los niños y las niñas con autismo.

Adicionalmente, las jardineras que han tenido esta experiencia, reportan que también los demás niños y niñas se benefician, por las siguientes razones:

Desarrollan sensibilidad, solidaridad, capacidad de ponerse en el lugar del otro, capacidad de aceptar las diferencias, deseos de colaborar.

Por lo tanto, se vuelven más tolerante.

Adquieren más fácilmente hábitos y normas, porque la jardinera emplea, para todos los niños, las estrategias visuales que ha aprendido para organizar el horario y transmitir con claridad los comportamientos esperados.

Aprenden a ser más observadores y a resaltar los logros de todos sus compañeros.

4 ¿Cuáles habilidades se deben enseñar al niño o a la niña?

El niño o la niña con autismo debe tener las mismas metas que los demás, correspondientes a su edad.

Sin embargo, muchas veces es necesario comenzar por enseñarles otras habilidades, las cuales usualmente no se enseñan a los demás, porque las aprenden solos.

Son habilidades fundamentales para lograr que el niño o la niña con autismo participe activamente en los diferentes espacios y actividades sociales:

Aceptar la presencia de otros niños, niñas y adultos.

Aceptar las actividades programadas

Imitar lo que otros hacen

Comunicar deseos y necesidades

Usar los objetos apropiadamente

Detectar riesgos

A continuación se explica cada una de ellas.

A - Aceptar la presencia de otros niños y otras niñas.

Un niño o una niña con autismo puede disfrutar de estar solo porque le resulta más fácil que intentar interactuar con otros.

Puede enojarse porque le cogen un objeto de su interés y no sabe cómo recuperarlo, o insiste en realizar una y otra vez la misma actividad porque ya la domina y se siente seguro de poder hacerla.

Para ayudarle a que acepte estar con otros niños o niñas y comparta con ellos diferentes actividades, se pueden emplear varias estrategias pero todas deben tener algo en común: el niño o niña debe asociar la presencia de otros niños con situaciones agradables o con situaciones en las que recibe ayuda de ellos.

Para lograrlo se proponen las siguientes estrategias:

COMPARTIR UN JUGUETE

Se debe aprovechar el interés natural que todo los niños y las niñas sienten hacia los juguetes. Se puede programar que algunos días traigan juguetes de la casa, para que los intercambien en el jardín.

Desde casa, se le debe anticipar que el juguete que lleva no será solo para él, sino que lo compartirá con otros.

Así mismo, se debe cuidar que otro niño o niña traiga un juguete del agrado de su compañerito con autismo para que lo intercambie con él o ella y el niño o niña con autismo experimente placer al compartir o descubra nuevos juguetes que le resulten atractivos.

COMPARTIR EL MOMENTO DE LA ALIMENTACION

Para todos los seres humanos el momento de la alimentación se convierte en una actividad social.

Por tanto, en el hogar y en el jardín se le debe sacar provecho a esta condición.

Se puede programar que algunos días los niños y niñas lleven alimentos de diferentes tipos, (cuidando que sean del agrado del niño o niña con autismo) para ser puestos en un mismo lugar y compartirlos en grupo.

También se puede elegir a un niño o niña diferente cada día para ayudar a repartir los alimentos a los demás.

El niño o niña con autismo aprenderá a recibir lo que le agrada de otros y además, pero también a participar de actividades placenteras para otros.

ACTIVIDADES EN LAS QUE SE NECESITAN DOS

Resulta estratégico planear actividades que sólo tienen sentido si hay dos niños o niñas.

En un jardín los padres elaboraron carritos de balineras, halados por una cuerda; un niño se montaba, el otro lo halaba.

Luego intercambiaban. Esto aumentó la interacción entre el niño con autismo y sus compañeros, porque comenzó a buscar a otros niños para realizar esta actividad.

Otros ejemplos de actividades donde se necesitan dos, son: un balancín, solo funciona si hay un niño o una niña de cada lado; para saltar la cuerda se necesitan dos que den vuelta y otro que salte; los triciclos con un asiento en la parte trasera, igualmente requieren de un niño que conduzca, y de otro que sea el pasajero.

PARES TUTORES

Es importante que asocie a sus compañeros con la ayuda que recibe de ellos, para que su presencia adquiera mayor importancia. No es bueno que el niño o la niña se acostumbre a que sea siempre el adulto quien le ayuda.

Por esto, los padres, las madres, los cuidadores y las jardineras deben propiciar situaciones en las que otros niños o niñas le ayuden.

Se debe detectar si muestra agrado por algún niño o niña en particular en el grupo, por el que sienta más apego, para que sea quien le ayude en diferentes situaciones.

B - Aceptar las actividades programadas.

Es común que los niños y las niñas con autismo quieran hacer otras cosas diferentes, porque tienen muy pocos intereses y quieren ocuparse en ellos de manera repetitiva.

Esto se debe a la forma como funciona su cerebro, no se debe a que sean malcriados o quieran hacer enojar a las personas.

Pueden incluso enojarse mucho, agredir o hacerse daño a sí mismos si se les interrumpe algo de su agrado.

Por esta razón, muchas veces los padres, las madres, los cuidadores o las jardineras prefieren dejarlo haciendo lo que le gusta, pero esto no está bien porque limita su desarrollo.

Ellos deben aprender a aceptar lo que les proponen para ampliar sus intereses.

Los niños o niñas con autismo que se dejan sin dirección aumentan sus comportamientos extraños y se van aislando cada vez más.

Para lograr que acepten las actividades programadas existen diferentes estrategias, como las que se mencionan a continuación:

Redirigir: Tanto en casa como en el hogar comunitario o en el jardín, es necesario elaborar una agenda visual de las actividades que se van a realizar.

Si la niña o el niño insiste en hacer otra cosa, el adulto o un compañero lo debe redirigir, esto es, guiarlo para que realice lo que estaba planeado, mostrándole en la agenda visual lo que corresponde al momento.

Si se enoja, no se le debe regañar, pues esto será peor, pero no se le debe dejar que vuelva a su actividad repetitiva.

Aprovechar sus intereses: Los niños y las niñas con autismo tienen intereses muy intensos.

Estos se pueden aprovechar para motivarle a realizar otras actividades de menor interés. Por ejemplo, si les gusta un personaje de televisión, puede ser la imagen que se utilice para que acepten recortar

Intercambiar actividades: Cuando no aceptan una actividad, resulta muy efectivo planear una actividad de corta duración y a continuación, otra que le agrade mucho.

Esto debe estar planeado de antemano. No es conveniente esperar hasta que demuestre rechazo a una tarea para sugerirle que luego se hará otra de su agrado, pues el niño o niña aprenderá a manipular.

C - Imitar lo que otros hacen.

Para participar activamente de las actividades que todos realizan, es necesario que los niños y niñas se imiten unos a otros.

Esto permite que aprendan mucho más, porque no todo lo pueden enseñar los adultos.

Muchos niños y niñas con autismo no se detienen a observar la conducta de los demás y por tanto no los imitan.

Otras veces los observan, pero no saben cómo hacer eso mismo.

Nuestro cerebro tiene la capacidad de copiar los movimientos y gestos de los otros, de una manera instintiva, a través de unas neuronas denominadas Neuronas Espejo, las cuales se activan al ver lo que otros hacen.

Pero se ha descubierto que el cerebro de las personas con autismo no tiene esa misma capacidad.

Por esto, el proceso de enseñarles a imitar debe ser mucho más dirigido.

Los siguientes son los pasos, en su orden, que se deben seguir para que aprendan a imitar:

1-ENFOCARSE EN EL MODELO

“Mira a Juana!”

2 - PEDIRLE QUE IMITE

“Haz esto”

Esta es la forma adecuada de pedirle que imite

Se le dice: “Haz lo mismo que Carlos”. Si se espera que imite lo mismo que el adulto se le dice “Haz esto:...” No se le dice explícitamente la acción esperada, porque esto no sería imitar sino seguir una orden.

3– GUIARLO PARA IMITAR

Si el niño o la niña no comienza a imitar, se le guía para que lo haga. Puede ser el mismo que hace el modelo, o una tercera persona, para que siempre tenga en frente el modelo que se espera que imite.

4 -ELOGIARLO POR IMITAR

Se le debe elogiar claramente por estar haciendo lo mismo que el modelo. Esto lo motivará a seguir imitando las acciones que otros hacen, puesto que le queda claro lo que se espera que haga.

Algunos niños y algunas niñas con autismo no logran hacer lo anterior, pues muy pocas veces se fijan en lo que los demás hacen. En este caso es necesario comenzar con una estrategia sencilla y práctica:

5- IMITAR AL NIÑO

En ciertos momentos dedíquese a imitar acciones o juegos que el niño o niña hace, hasta que él o ella se den cuenta y se vuelva un juego estar haciendo lo mismo.

Esto permite que el niño o niña comience a fijarse más en la conducta de las otras personas.

D - Comunicar deseos e intereses.

Es frecuente que muchos niños o niñas con autismo no logren expresar claramente lo que desean y utilicen formas de comunicarse que resultan extrañas o molestas:

Llevan de la mano hacia lo que desean, sin mirar al adulto (como si la persona fuera un objeto o herramienta).

Lloran, se hacen daño a sí mismos o a otros.

“¿Quieres dar un jugo a mí?”
“Luis, quieres agua?”
“Quieres parque”

Usan frases como si ellos fueran otra persona.

La comunicación es ESENCIAL para que la inclusión sea una realidad. La falta de comunicación genera mucha frustración y hace que las personas se aíslen.

Muchas personas con autismo tienen problemas para comunicarse, porque no logran organizar claramente las palabras.

Es muy similar a cuando se está aprendiendo otro idioma. Por esto se le debe ayudar.

Algunos niños con autismo tienen algunas palabras, pero las usan muy pocas veces o de forma incorrecta. En este caso, se deben seguir estos pasos:

Entender lo que el niño quiere comunicar.:

Algunas veces es muy sencillo saber qué es lo que el niño quiere comunicar.

Otras veces es necesario observar, pensar, recordar otras situaciones parecidas. El adulto en su mente debe responder estas preguntas, pensando siempre cuál puede ser el significado del comportamiento del niño o niña:

Por esto, es necesario utilizar inicialmente las imágenes como apoyo, de la forma como se describe a continuación:

Elaborar una lista de lo que le gusta al niño o niña.

“A Juan le encantan las chocolatinas, las burbujas de jabón…”

Hacer dibujos y pegarlos en fichas o pedazos de cartón.

E - Usar los objetos para lo que son.

Muchas veces los niños o las niñas utilizan los objetos de forma extraña o repetitiva. Esto se debe evitar. No se les debe regañar ni gritar. Se les muestra el uso real y se les ayuda para que imiten el modelo adecuado.

Por ejemplo, algunos pueden voltear un carro y se dedican a girar sus llantas en lugar de usarlo como un carro de juego.

El adulto o un compañero debe mostrarle cómo halarlo, cómo llevarlo por un camino.

Referencia : Instituto Colombiano de Bienestar Familiar(ICBF)en alianza con Sense Internacional (Latinoamérica), INCI, INSOR, Habilitat, la Fundación Niñez y Desarrollo, la Fundación Integrar y la Fundación Fe.

APRENDO A HACER HISTORIAS SOCIALES

2011-09-16T14:40:00.003-04:00

LAS HISTORIAS SOCIALES SON UNA HERRAMIENTA DE TRABAJO MUY EFECTIVA

¿CUÁNDO Y POR QUÉ HACEMOS UNA HISTORIA SOCIAL?

Cuando observamos que, después de darle una orden al niño, no hace lo que esperamos que haga.

O cuando coge una rabieta incomprensible para nosotros.

Ya que esas actitudes nos indican que algo está pasando.

IMAGINEMOS A UN NIÑO ASPERGER QUE EN EL AULA NO SACA LOS LIBROS DE SU MOCHILA.

TAL VEZ EL PROFESOR NO CONOZCA ESA PECULIARIDAD Y NO LE HA DICHO A ÉL, DE FORMA DIRECTA, QUE TIENE QUE SACAR LOS LIBROS COMO HACEN LOS DEMÁS.

¿QUÉ PODRÍA HACER?

1. Decírselo oralmente, de forma literal y positiva.

SI ESO NO FUNCIONA

PODRÍA ESCRIBÍRSELO DE IGUAL MANERA EN UNA HOJA O PIZARRA, O, DEPENDIENDO DEL APRENDIZAJE, DIBUJAR, SI FUERA PRECISO, UNA EXPLICACIÓN CON DIBUJOS SENCILLOS:

ESTA MÍNIMA DEDICACIÓN (QUE NO NOS LLEVARÁ MÁS DE UN MINUTO) NOS AHORRARÁ MUCHO TIEMPO, TRABAJO Y FUTURAS HISTORIAS SOCIALES.

SI ESO NO ES SUFICIENTE HAREMOS UNA HISTORIA SOCIAL.

¿DE QUÉ FORMA HACEMOS UNA HISTORIA SOCIAL?

DEPENDE DE LA EDAD

Para niños a partir de nueve o diez años podemos hacer la siguiente historia.

ESCRIBIMOS LAS FRASES EN PRIMERA PERSONA

CUÁNDO SACAR LOS LIBROS DE LA MOCHILA

Al colegio vamos a aprender cosas como matemáticas, lenguaje etc.

• Las cosas que tenemos que aprender nos las enseñan los profesores y también los libros que llevamos en la mochila.

En clase, todos mis compañeros y yo sacamos de la mochila el libro de la materia que nos toca en ese momento.

Si dejo los libros dentro de la mochila durante la clase, aprenderé menos que mis compañeros porque no veré:

1.Las fotografías del libro.

2.Ni leeré las frases que me ayudan a entender mejor la lección.

3.Además, la profesora se puede enfadar conmigo.

Ya que es una norma en la clase que todos los alumnos, incluido yo, saquemos de la mochila el libro que toque para aprender la lección.

A partir de ahora, todos los días en el colegio, sacaré los libros de la mochila como hacen mis compañeros.

De esa manera aprenderé más y mejor, seré uno más del grupo de compañeros y el profesor estará contento conmigo.

ES DECIR:

1.LE DAMOS INFORMACIÓN DE LA SITUACIÓN
2.DIRIGIMOS SUS ACTOS HACIA LO QUE QUEREMOS QUE APRENDA
3.LE EXPLICAMOS QUÉ OCURRE SI NO HACE LO CORRECTO
4.LE HACEMOS UNA RECOPILACIÓN O SÍNTESIS DE LO QUE HA DE APRENDER

¿CUÁNDO TIENEN QUE LEER LA HISTORIA?

LO IDEAL SERÍA TODOS LOS DÍAS ANTES DE HACER LO QUE QUEREMOS QUE APRENDAN.

CÓMO HACER HISTORIAS SOCIALES PARA NIÑOS MÁS PEQUEÑOS.

UNA DIFERENCIA EN LAS HISTORIAS DE PEQUEÑOS Y GRANDES ES QUE LOS MÁS MAYORES NO NECESITAN DIBUJOS(AUNQUE LOS DIBUJOS SIEMPRE HARÁN EL MATERIAL MÁS AMENO Y DIVERTIDO)

OTRA DIFERENCIA ES QUE SON MÁS SIMPLES, E INCLUSO ALGUNAS PODRÍAN SER MUY PARECIDAS A SCRIPTS SOCIALES, ES DECIR: PONERLE, POR ESCRITO, CADA PASO QUE HA DE SEGUIR EN ALGÚN ASUNTO SOCIAL.

POR EJEMPLO, PARA EL MISMO TEMA:

CUÁNDO SACAR LOS LIBROS DE LA MOCHILA

VOY AL COLE CON LOS LIBROS EN MI MOCHILA CUANDO ENTRO EN LA CLASE

SACO LOS LIBROS

Y EL MATERIAL
QUE NECESITO DE MI MOCHILA.

LO DEJO ENCIMA DEL PUPITRE

ASÍ PODRÉ SEGUIR LA LECCIÓN DE LA MAESTRA

CÓMO PREGUNTAR EN CLASE LO QUE NO ENTIENDO

•La profesora en clase explica la lección.

•A veces no entiendo las cosas que dice y me pongo nervioso.

•Cuando me pongo nervioso hago cosas incorrectas.

•Cuando hago cosas incorrectas la profesora se enfada conmigo.

• Es mejor que pregunte lo que no entiendo.

•Así estaré tranquilo.

•La profesora me explicará las cosas para que las comprenda.

• Y estará contenta conmigo.

Fuente: A. GARRIGORORA

.

Por un tratamiento digno del autismo, sin mitos ni usos peyorativos

2011-09-07T00:14:00.000-04:00

A todos los amigos que visitan el blog de Jazmín les pido nos ayuden para difundir lo máximo posible ésta lucha CONTRA LOS MITOS DEL AUTISMO. En cuanto más blogs y webs copien mejor. Aquí les dejo

Ilustración de Santiago Ogazón

Se sigue utilizando el término “autismo” asociado a connotaciones negativas porque se parte de mitos e informaciones falsas como:

- las personas con autismo no pueden interactuar o comunicarse

- las personas con autismo viven en su mundo

- las personas con autismo son incapaces de sentir, etc.

Y ello da pie a que cada vez más periodistas, políticos o líderes de opinión se sumen al uso abusivo del término “autista” para descalificar. Es decir, leemos en los medios de comunicación o escuchamos en boca de políticos «gobierno autista» o «fulanito es autista» cuando quieren expresar que ese gobierno o esa persona no cumple con su trabajo, no escucha, no se entera de la realidad, no muestra empatía con los problemas, es incapaz de ofrecer soluciones o carece de sentimientos.

¿Por qué hace falta recurrir –y herir con ello la dignidad- a un colectivo de personas para atacar y descalificar a otra persona o colectivo?

Entendemos que no hay mala intención, sino desconocimiento o mal uso del diccionario. Convivir con el autismo implica también una importante labor de concienciación en la sociedad: convenceremos siempre desde el respeto. Lo desconocido, además de asustar, alienta la difusión de informaciones falsas. Tenemos que dar a conocer la visión positiva del autismo a la par de fomentar un tratamiento digno para todos los afectados. Un gran trabajo por delante.

Ilustración de Fátima Collado

Autismo no es sinónimo de personas indiferentes que viven aisladas en su mundo. Las personas con autismo sienten, interactúan, se comunican –con o sin lenguaje-, comparten, son luchadores natos que se esfuerzan a diario y les es difícil entender la ironía, los juegos de palabras o la mentira –pero hasta eso aprenden en muchos casos con la estimulación adecuada-. Si se conociera la realidad del autismo, a nadie se le ocurriría más que asociarlo con “superación”, “esfuerzo”, “nobleza”, “cariño” o “sensibilidad”.

La prevalencia del autismo hoy en día es lo suficientemente significativa como para promover acciones de información y sensibilización, con afirmaciones que se apoyen en evidencias científicas y ajustadas a la realidad. Según el Instituto de Salud Carlos III, uno de cada 150 niños presenta algún trastorno dentro del espectro. Hay más de 200.000 afectados en España y 67 millones en todo el mundo. Hoy en día, los avances se producen siempre y, muchas veces, a pasos de gigante. Con una estimulación adecuada, cuanto más intensa mejor, evolucionan hacia metas impensables hace unos años. Por eso, debemos luchar todos juntos para favorecer la inclusión.

¿Qué es el autismo?

Ilustración de Fátima Collado

El autismo es un síndrome con un espectro muy amplio, no una enfermedad. Afecta de forma diferente, así que no hay dos personas con autismo iguales y por eso no se puede nunca generalizar. Las áreas en las que se manifiesta son:

•Dificultades –no incapacidad- en el lenguaje y la comunicación. Encontraremos personas que no hablan pero se comunican con gestos o pictogramas, y personas capaces de dominar varios idiomas.

•Dificultades –no incapacidad- en las relaciones sociales. Encontraremos personas que eluden el contacto visual o se aturden en ambientes ruidosos, y personas que ofrecen conferencias.

•Intereses restringidos y repetitivos, que con una buena estimulación pueden ampliarse siempre.

Al igual que todos los seres humanos, la posible realización de las personas con espectro autista es ilimitada. Las personas con Trastornos del Espectro Autista (TEA) comparten muchas características, necesidades y deseos con las personas de su edad sin autismo. Hay muchas cosas que diferencian a las personas con TEA, pero también hay muchas cosas en común. Como todos nosotros, tienen sus puntos fuertes y sus puntos débiles. Todos somos diferentes, pero todos tenemos los mismos derechos.

Los mitos que se deben evitar

Ilustración de Fátima Collado

•Carencia de sentimientos. Las personas con autismo sienten: lloran, se ríen, se alegran, se entristecen, se enfadan, sienten celos… En ocasiones pueden tener dificultades para canalizar las emociones, pero saben demostrar que las sienten.

•Aislamiento en su propio mundo. Los esfuerzos por comunicarse son grandiosos. Ni viven en otra galaxia ni mirando a una pared. Forman parte del mundo, una sociedad donde hay cabida para la diversidad.

•La falta del cariño de los padres provoca el autismo. Hace ya mucho tiempo que se erradicó la teoría de las “madres-nevera”, que tanto daño ha provocado. Se nace con autismo. Es decir, hay un origen genético.

•Las personas con autismo tienen discapacidad intelectual o, por el contrario, son capaces de habilidades prodigiosas. En realidad, el retraso mental es una comorbilidad, no una condición propia del autismo. Hay personas con autismo que además tienen discapacidad intelectual y las hay también que no la tienen; las hay que tienen capacidades asombrosas, y las hay que no las tienen. Pero necesitamos todo tipo de mentes, sin discriminar a nadie.

•La inevitable segregación. Debe desterrarse la falsa creencia de que las personas con autismo sólo pueden vivir o desarrollarse en centros segregados, sin relación con el resto de las personas, no con la intención de marginarlas, sino de protegerlas. Esto en ningún caso debe ser así. Al contrario, la inclusión social es una de las claves para lograr una mejora de la calidad de vida de las personas con TEA y un factor esencial para incrementar sus capacidades de adaptación, su desarrollo personal y su calidad de vida. Con los apoyos adecuados, las personas con TEA pueden aprovechar las oportunidades de participación en entornos ordinarios, lo que favorece que puedan disfrutar de una vida social integrada y normalizada, y contribuye a su desarrollo personal.

•La infancia permanente. Con demasiada frecuencia, los medios hablan de "niños autistas", pero casi nunca de "adultos autistas". Es necesario que la sociedad conozca y entienda tanto a los niños como a los adultos afectados por autismo.

• Son autistas. Mejor emplear la fórmula "persona con autismo" en lugar de utilizar simplemente la palabra "autista". Así se pone de relieve la condición de persona, con sus características y diferencias, independientes del autismo. Además, definir a una persona por una discapacidad es una forma de discriminación.

•Definición de los diccionarios. El uso del autismo asociado a connotaciones negativas se escuda en ocasiones en la definición que aparece en los diccionarios, sobre todo el DRAE. Hace ya más de un año que iniciamos una campaña con respuestas positivas en el sentido de que van a cambiar la definición, aunque llevará su tiempo (ver: http://autismosinmitos.blogspot.com/p/campana-diccionarios.html)

Etiquetas y mitos

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Ilustración de Fátima Collado

Ilustración de Santiago Ogazón.

RECUERDA: "Las personas con autismo sí nos comunicamos, nos esforzamos a diario, sentimos y no somos ni indiferentes ni vivimos en nuestro mundo. Con o sin lenguaje, tenemos mucho que decir. Escúchanos y conócenos en lugar de difundir mitos o utilizar “autismo” para descalificar a otras personas".

Ilustración de Fátima Collado

QUÉ TIPO DE ESTRATEGIAS SON EFECTIVAS PARA QUE APRENDAN LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS CON AUTISMO???

2011-08-31T14:40:00.005-04:00

1- ESTRUCTURAR EL AMBIENTE

La estructura física de un lugar es la forma como están distribuidos los espacios, muebles y materiales.

Lo que el niño o niña ve en un lugar le informa o sugiere la actividad que se va a realizar, así como los materiales que puede utilizar y los que no.

Un ambiente organizado y ordenado permite que el niño o la niña permanezca en la actividad y se motive por aprender.

Una madre de un niño con autismo dice: “Hubiera querido saber desde el día en que me di cuenta de que mi niño presentaba autismo, la importancia de tener el ambiente organizado, con todo en su lugar, todo marcado y con dibujos” .

En muchas ocasiones, la elevada actividad de los niños y las niñas con autismo se presenta porque el ambiente está muy mal organizado o sin actividades planeadas.

Por ejemplo, debe señalarse claramente el lugar donde se come, donde se juega, donde se le enseña.

Si esto no está bien organizado, debido a su atención en túnel, puede enfocarse en algo que no corresponde al momento.

No es conveniente tener a la vista muchos materiales. Si es el momento de comer, el niño o niña debe ver solo lo que corresponde a la alimentación, en lugar de tener la televisión o juguetes al alcance.

Los niños y las niñas con autismo, al igual que todos, necesitan de espacios recreativos; a la mayoría no les gustan los lugares muy encerrados.

Tampoco es conveniente que pasen siempre en el mismo lugar porque luego será difícil que acepten estar en lugares variados.

Se deben buscar algunos espacios al aire libre, que le permitan desplazarse libremente, sin el riesgo de que se pierdan.

Si aún no percibe peligros o le gustan las alturas, es necesario colocar límites que le impidan salirse o tener un accidente.

Los niños y las niñas con autismo, al igual que todos, necesitan de espacios recreativos; a la mayoría no les gustan los lugares muy encerrados.

Tampoco es conveniente que pasen siempre en el mismo lugar porque luego será difícil que acepten estar en lugares variados. Se deben buscar algunos espacios al aire libre, que le permitan desplazarse libremente, sin el riesgo de que se pierdan.

Si aún no percibe peligros o le gustan las alturas, es necesario colocar límites que le impidan salirse o tener un accidente.

2 - ESTRATEGIAS VISUALES

Todos los materiales visuales, ya sean dibujos, láminas, fotografías o símbolos, son elementos de gran ayuda para los niños y las niñas con autismo, tanto para el aprendizaje, el desarrollo de la comunicación, como para aumentar su comprensión y regular su comportamiento.

Su gran utilidad se explica porque, como ya se mencionó en el primer capítulo, los niños y las niñas con autismo tienen una gran capacidad de almacenar imágenes en su cerebro.

Muchas de las estrategias que aparecen a continuación están basadas en la utilización de elementos visuales.

Ejemplo:

A- NOS SALUDAMOS

B - Luego tendremos un juego libre

C - Después vamos a pintar

D - Luego iremos al parque

E - Al regresar,tendremos clase de música

F - Por último, nos iremos a casa

Una madre comenta al respecto: “Debemos ser creativos para utilizar el material visual; no es necesario gastar mucho dinero.

Con el tiempo, vamos aprendiendo a dibujar en cualquier momento y con cualquier material”.

Aquellas imágenes que se utilizan con mayor frecuencia se pueden dibujar en cartón y forrarse o plastificarse.

Otras se pueden dibujar en una hoja, un cuaderno, o en pedazos de cartulina.

3 - AGENDA DE ACTIVIDADES

Los padres y maestros coinciden en lo efectivo que resulta anunciarle al niño o a la niña mediante dibujos o mediante objetos, la secuencia de actividades que se van a realizar en el día.

Esto les permite ajustarse a lo que va a suceder, en lugar de dedicarse a otras actividades que quieren hacer a cada momento.

Gradualmente la agenda visual les permite estar bien dispuestos a realizar las actividades programadas.

Muchas personas al comienzo creen que esto es innecesario, porque las actividades no varían mucho, pero con el tiempo se dan cuenta de su importancia para el niño y niña.

Se hace la descripción al tiempo que se señala cada imagen frente al niño o niña.

Cuando vaya a iniciar cada actividad muestra la imagen correspondiente; al finalizarla, anuncia que la actividad se terminó, se voltea o quita la imagen y se menciona la que sigue.

De esta forma va siendo claro para el niño lo que falta.

Es frecuente que los niños o las niñas con autismo quieren repetir una actividad que les agrada en particular y se muestran ansiosos o irritables si no se les permite.

La secuencia de actividades les facilita aceptar que existe un momento predeterminado para ello y que no la pueden realizar de inmediato.

Gracias a su memoria visual sobresaliente, recuerdan las imágenes de las actividades y la forma como están secuenciadas.

Hay muchas formas de presentarle la agenda al niño y niña. Puede hacerse con dibujos, fotografías o con objetos que representan las actividades que se van a realizar:

Esta fotografía muestra una agenda con elementos reales, para darle mayor claridad a un niño que aún no comprende bien los dibujos.

Más adelante, se pueden utilizar dibujos que representan las actividades.

Estos dibujos deben ser simples y no necesariamente tienen que ser muy bonitos.

4 - ANTICIPACIÓN

Debido a su particular forma de procesar la información, los niños y las niñas con autismo evocan en su mente las imágenes de lo que conocen o ha ocurrido antes.

Lo que es nuevo o diferente de lo habitual les genera ansiedad y malestar. Por tanto, anticipar es fundamental para que la novedad o los cambios no los sorprendan.

Consiste en dibujarle o mostrarle una foto mientras se le explica la situación que va a vivir a continuación.

Esta estrategia es siempre útil y tiene muchas aplicaciones. Sirve para anticipar cambios de actividades, para avisar que algo no ocurrirá como el niño o niña esperaba, para darle información sobre un sitio nuevo que se visitará, o para aclararle el comportamiento que se espera que tenga.

Estos son algunos ejemplos:

Uso de anticipación para anunciar un cambio de actividad:

Primero nos saludamos; luego tendremos un juego libre; después vamos a pintar; hoy no iremos al parque, porque esta mojado y con barro; por esto vamos a jugar pelota en el corredor; al regresar tendremos clase de dibujo y por último nos iremos a casa.

Al tiempo que lo dice, le quita la imagen de la actividad anteriormente planteada y la cambia lentamente frente al niño o niña, por la imagen de la nueva actividad que se realizará.

Uso de anticipación para anunciar un cambio de lugar:

En los jardines infantiles es frecuente que se realicen las actividades en varios lugares o salones, lo que a veces confunde al niño con autismo, pues por su tendencia a ser repetitivo, se le dificulta hacer cambios.

Para facilitar esto, se pueden usar algunas señas que le indiquen en qué sitio se van a realizar las actividades. Por ejemplo, se hace un marco de color a cada imagen. Este color es el mismo de la entrada a ese lugar.

Uso de anticipación para anunciar un lugar o una actividad que usualmente rechaza:

Esta secuencia de imágenes fue utilizada por una madre para preparar a su hijo para ir a la peluquería.

El niño rechazaba esta actividad porque no le gustaba la sensación de las tijeras en su cabello y por el ruido del lugar.

Al ver las imágenes el niño anticipaba que la actividad no se extendería y le aclaraba que el objetivo era exclusivamente el corte de su cabello.

Uso de anticipación para que acepte una frustración:

Vamos a trabajar en la clase, pero primero debemos guardar el carro en el armario; cuando salgamos a recreo, lo puedes volver a sacar.

La siguiente gráfica muestra la anticipación que le hizo una jardinera al niño para que accediera a guardar el carro, puesto que en un comienzo se alteraba si le mencionaban que era hora de trabajar:

Uso de anticipación para informarle cómo es un lugar nuevo que visitará.

“Vamos a ir a la finca de una amiga mía en San Luis. Nos vamos a ir en bus y nos demoramos una hora.

En la finca hay un río cerca, donde nos podemos bañar, pero todos juntos. Hay un lago con patos, pero ahí no nos podemos meter.

Hay muchas gallinas en el corral y unos caballos en los que no vamos a montar. Allá hace mucho calor, van a ir 5 niños y muchos adultos.”

En este ejemplo, la madre le describe lo que sucederá, al tiempo que le muestra en imágenes. El niño logra imaginarse la experiencia que va a vivir.

5 - LLEVARLO A CONOCER Y EXPONERLO A MUCHOS SITIOS

Muchos padres evitan salir a diferentes sitios con sus niños o niñas con autismo, porque se comportan de manera inadecuada, con pataletas o conductas repetitivas.

Los padres se avergüenzan de las miradas que reciben, ya que muchas personas de forma imprudente incluso los culpan y creen que es un malcriado; no saben cómo manejar esta situación, por el comportamiento irritable del niño o de la niña y terminan encerrados en sus casas para evitar problemas.

Esto es un error, porque de esta manera consiguen que se aísle cada día más y no aprenda como comportarse apropiadamente.

Además los niños y las niñas que pasan mucho tiempo encerrados, se vuelven más inquietos e irritables.

Los padres y madres que han logrado progresos con sus hijos o hijas, cuentan que para mejorar la conducta social de sus hijos y superar situaciones como las mencionadas, les han servido las siguientes estrategias:

Anticiparle con una agenda visual, el lugar que van a visitar y las actividades que realizarán.

No frecuentar siempre los mismos lugares, ir a diferentes parques, supermercados, cambiar de rutas, visitar diferentes familiares.

Esto le permite al niño adaptarse con más facilidad a los cambios de entornos.

Cuando van a realizar una visita, o ir a un lugar donde les tocará esperar, es útil llevar algunos juguetes del agrado del niño o de la niña.

En casa se le anticipa que los puede utilizar al llegar a tal lugar.

Esto evita que el niño o la niña comience a tocar lo que no debe y evita que comience a comportarse en forma inadecuada porque está aburrido.

6 - HACERLE EXIGENCIAS ACORDES A SU NIVEL DE DESARROLLO

Al ver al niño o a la niña con autismo interesado en muy pocas cosas, puede ocurrir que no se le enseñe lo mismo que a los demás.

Es necesario tener presente lo que a su edad se debe aprender en las diferentes áreas del desarrollo: motricidad gruesa (movimientos de piernas y brazos) y fina (movimientos de precisión con las manos), comunicación, socialización, independencia personal, cognitiva.

Si al principio, el niño o niña con autismo no aprende al mismo ritmo de sus compañeros, no se debe desistir.

Se deben emplear diferentes apoyos e insistirle de buena manera. Entre estos apoyos están:

Mostrar lo que otro niño o niña hace. El modelo es el mejor apoyo para que un niño o una niña con autismo aprenda, porque ya se sabe que su estilo de aprendizaje es visual.

Insistirle verbalmente sin mostrarle lo que se espera de él, no es igual de efectivo; incluso el exceso de información verbal los molesta.

Acompañamiento de sus compañeros. Esta estrategia se conoce como “pares tutores” y consiste en buscar compañeros que le ayuden al niño o a la niña a realizar la actividad

Dividir la tarea en pequeños pasos y hacer un dibujo o una fotografía de cada paso.

Mostrar en imágenes cada paso que se va a realizar le ayuda al niño o a la niña con autismo a completar una tarea.

Por ejemplo, en lugar de darle una sola indicación de vestirse, se le presentan en imágenes cada una de las acciones que se espera que lleve a cabo:

Exigirle las mismas actividades. El niño o la niña con autismo debe realizar las mismas actividades que sus compañeros.

Si todos están haciendo una ficha, él o ella también la debe hacer. Puede requerir que se le lleve la mano, o traerlo desde otro lugar muchas veces, pero se debe insistir.

Si quiere realizar una actividad diferente, se le debe mostrar en la agenda visual la imagen de la actividad que están haciendo en el momento; se le muestra lo que hacen los demás y se le insiste.

Indicarle claramente lo que se espera y no se espera de la tarea.

Un padre de familia expresa: “La insistencia con amor siempre es efectiva; María al comienzo no aceptaba que le diéramos abrazos y besos; nos propusimos insistir en esto, así que todos los días la abrazábamos y

besábamos, con mucha ternura y con juegos que le agradaban; lo hacíamos brevemente pero de todos modos lo hacíamos.

María poco a poco lo fue volviendo costumbre e incluso empezó espontáneamente a expresarnos afecto de la misma manera” .

7 - DAR INSTRUCCIONES EN FORMA APROPIADA

Es frecuente que los niños y las niñas con autismo no sigan las instrucciones que reciben y continúen en su actividad como si no oyeran, porque no comprenden las palabras que les dicen.

Es fundamental para su desarrollo, que aprendan el significado de las instrucciones que se les dan y que las cumplan como los demás compañeros

Inicialmente se les enseña a reconocer instrucciones simples como “siéntate”, “párate”, “guarda”, “mira acá”, “coge”, “dame” , etc.

El adulto le debe dar la instrucción frente a la cara, con una frase corta, de una a tres palabras.

Se espera un instante y si el niño o la niña no realiza la acción, se le guía para que la realice.

Es muy importante felicitarlo cuando la realice, para que comprenda que esa era la acción esperada y se motive a repetirla.

Cuando entienda y cumpla con estas órdenes, se le solicita a otras personas que también se las dé, para que no se acostumbre únicamente a la manera como lo dice la jardinera, el padre o la madre.

Luego se enseña otra serie de instrucciones, de a 5 cada vez.

Es necesario seguir el procedimiento descrito y no cometer algunos errores, que les impidan aprender a seguir instrucciones:

Es un error dar la instrucción cuando el niño o la niña no está atendiendo.

No se debe dar la orden desde lejos, o cuando el niño o la niña está muy concentrado en algo, pues debido a su atención en túnel no escuchará lo que se le dijo.

Por esto es necesario estar al frente para hablarle.

No se debe repetir la instrucción. Con frecuencia, los adultos no esperan a que el niño o la niña entienda y actúe, sino que repiten muchas veces la instrucción, y lo confunden por el exceso de información verbal.

Otro error es dejar la instrucción sin cumplir. Es necesario asegurarse que el niño o la niña realice la acción indicada en la instrucción, para que esas palabras tengan significado.

Si le dicen “dame el muñeco” y no lo hace, entonces le deben llevar la mano para que lo entregue. Si le dicen “ven” pero no se acerca, el adulto u otra persona lo debe apoyar para que se desplace

Evitar frases que confunden al niño. Muchas veces utilizamos palabras que no son claras para el niño o que él puede malinterpretar.

Una instrucción como “Vístete rápido que nos cogió la noche”, puede no ser clara para el niño o la niña, pues, por un lado, contiene muchas palabras diferentes a la instrucción esencial que implica vestirse; por otro lado, la expresión “nos cogió la noche”, puede dar lugar a que el niño imagine que la noche los va a coger o agarrar.

Es importante además que en el hogar comunitario o el jardín infantil, el niño o la niña con autismo aprenda a seguir las instrucciones en forma grupal. Una jardinera contó la siguiente estrategia:

“Para garantizar que Pedro siguiera todas las instrucciones a lo largo del día, yo le daba la orden en forma grupal, por ejemplo todos nos sentamos; todos jugamos, todos sacamos la lonchera.

Las acompañaba de una lámina o dibujo que representaba la acción requerida.

Inmediatamente me dirigía hacia él, le repetía la orden y le mostraba la lámina de frente.

De esta forma Pedro aprendió a seguir instrucciones grupales y al final del año ya no necesitaba que se le repitiera de manera individual”.

8 - EXIGIR LAS MISMAS NORMAS DE COMPORTAMIENTO

Antes que considerarlo como un autista, hay que recordar que es un niño o una niña.

Muchos padres, madres, cuidadores o jardineras olvidan esto y utilizan el autismo como explicación o justificación para su comportamiento, y no le exigen lo mismo que a los demás.

El autismo no puede ser excusa para que deje de cumplir las normas.
Una experta en autismo, les dice a los padres y madres en sus conferencias:

“Una cosa es que su hijo tenga autismo y otra es que sea maleducado”.

Para que cumpla las normas, muchas jardineras y padres sugieren:

Anticipar las conductas esperadas. Se deben ilustrar las normas o hábitos que se esperan, así como aquellas que no.

Las siguientes imágenes corresponden a las normas que con frecuencia se esperan en un jardín:

Hacer cumplir las normas y no cederle. Se deben hacer cumplir sin permitir que se vuelvan un juego o que el niño o la niña logre evadirlas.

Una jardinera refiere que un niño con autismo en su grupo hacía pataletas cuando no se hacían las cosas como él quería.

Ella y los compañeros aprendieron a ignorar su llanto. Si estaba enojado, le recordaban con las láminas de la secuencia de actividades lo que correspondía hacer en el momento.

Gradualmente el niño aumentó su tolerancia a diferentes situaciones y sus pataletas fueron desapareciendo.

Adicionalmente, es importante resaltar que se deben hacer cumplir las normas, pero sin mostrarle enojo o malestar.

Aclarar los lugares para las actividades. Los niños y las niñas con autismo tienden a salirse del lugar donde hay muchas personas, donde hay ruido o donde se sienten encerrados.

También es frecuente que realicen actividades en un lugar no apropiado, como por ejemplo comer en el suelo, orinar o defecar en un rincón o detrás de un mueble, saltar en las camas.

Tanto en casa como en el jardín se le deben indicar las actividades por realizar, así como el lugar donde se llevarán a cabo.

Todas las veces que se salga, es necesario traerlo al sitio que se le indicó.
Ejemplo:

El niño raya las paredes, el padre lo lleva hasta el lugar donde puede hacerlo y le ofrece los materiales apropiados.

9 - UNIFICAR CRITERIOS

Muchas veces sucede que los adultos que tienen relación con el niño no se ponen de acuerdo sobre las normas que debe seguir el niño o la niña.

Algunos exigen una norma, otros no lo hacen; algunos le ceden, otros le exigen, lo que no facilita que aprenda y avance.

En el jardín pueden estar varias personas, así que todos deben conocer el sistema de apoyos visuales que se utiliza para recordarle al niño o a la niña las actividades o normas que corresponden al momento; la persona directamente responsable no debe ser la única que le habla y le explica al niño.

Es frecuente que las demás jardineras que no están a cargo directamente, actúan como si le “perteneciera” solamente a la titular.

Deben tener presente que hace parte de ese jardín o institución y por tanto, es responsabilidad de todos.

10 - TRABAJO EN EQUIPO

Es necesario que la jardinera, el cuidador y los padres se pongan de acuerdo en las pautas para manejar su comportamiento inadecuado, favorecer su socialización, fomentar su comunicación y, en general, todo lo que se le debe enseñar.

De esta manera, todos realizarán un trabajo conjunto; de lo contrario, se sentirán solos en el proceso, y estarán poco motivados a persistir en las metas y estrategias.

11 - EMPODERAMIENTO

Esta palabra no es muy común. Significa dar poder, lo cual es sinónimo de fortalecerse.

Antes se pensaba que cuando una persona enfrentaba un problema de cualquier tipo, debería buscar una institución o un profesional para que le diera solución.

En los últimos años se busca que las personas mismas aprendan sobre la situación que viven, a gestionar apropiadamente los recursos y se fortalezcan.

En el caso del autismo, los padres, las madres, los cuidadores y las jardineras que más satisfacciones reportan con los logros alcanzados en sus niños y niñas, son aquellos que se han propuesto aprender sobre el tema, asumir esta experiencia como un reto y no resignarse a que sean otros quienes consiguen los avances.

Empoderarse implica aprender sobre el tema y llenarse de fuerza, valor y motivación para emprender las acciones necesarias para el desarrollo del niño o de la niña.

12 - ELOGIO Y RECONOCIMIENTO

Los niños y las niñas con autismo, como ya se ha mencionado, tienden a mantener unos pocos intereses y sus puntos de vista son muy rígidos.

Por esta razón, necesitan muchas estrategias que les ayuden a ampliar sus intereses, a tener en cuenta lo que los demás piensan y a enfocarse en las reacciones de las otras personas, para saber cómo comportarse en forma apropiada.

Cuando logran algún avance en estos aspectos, deben ser elogiados por su esfuerzo.

Por otra parte, se pueden frustrar si fracasan o las cosas no les resultan bien.

Por esto resulta muy útil emplear con frecuencia frases positivas y acciones que les indiquen a los niños que lo que han hecho es lo que esperamos.

Hay muchas maneras de hacerlo:

También pedirles que hagan dibujos de objetos cotidianos o de situaciones de la vida diaria y luego se les pregunta sobre ellos, para que por esta vía se aumente su capacidad de expresarse.

Habilidades de memoria. Se les pueden asignar actividades en actos sociales como cantar, recitar, puesto que recuerdan fácilmente canciones, poesías, rimas.

Si han aprendido alguna información o actividad, puede servir de modelo o monitor a otros niños.

Una profesora de un jardín se dio cuenta de que su alumno con autismo tenía muchos conocimientos sobre los planetas; lo llevó a todos los otros salones de clase, para que les hiciera una exposición sobre el tema.

Habilidades para el uso de aparatos. Es muy frecuente que los niños y niñas con autismo aprendan fácilmente a utilizar el equipo de sonido, juegos de video de computador.

Esto puede servirles para entretenerse y luego compartir estas actividades con otros niños o niñas.

Los que tengan posibilidad de usar un computador en su casa o comunidad, pueden aprender juegos, se les pueden mostrar imágenes de muchos temas, se les puede enseñar a dibujar y más adelante a practicar lectura y escritura.

No hay por qué sentir temor de que el niño pase todo el tiempo en esto, puesto que para evitarlo se emplea la agenda visual, en la cual se le muestra que realizará otras actividades adicionales.

Decirle “muy bien”, “esto te quedó excelente”, “así era” También hacerlo con expresiones como un aplauso, una sonrisa, un gesto manual.

Emplear signos como una cara feliz, un sello, un chulo.

13 - APROVECHAR FORTALEZAS

Las personas con autismo tienen muchas habilidades, que es necesario descubrir y aprovechar:

Habilidades para el dibujo. Se debe emplear esta habilidad para establecer relación con otros, animándoles a que realicen dibujos o tarjetas para sus familiares o compañeros.

Referencia : Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF)en alianza con Sense Internacional (Latinoamérica), INCI, INSOR, Habilitat, la Fundación Niñez y Desarrollo, la Fundación Integrar y la Fundación Fe.

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TRATAMIENTO USANDO UNA DIETA SENSORIAL

2011-08-24T12:00:00.000-04:00

Objetivos de la dieta sensorial:

1. Reducir los problemas sensoriales.

2. Ayudar al alumno a mantener un nivel óptimo de excitabilidad neuronal.

3. Promover un óptimo nivel de excitabilidad neuronal, autorregulación y organización conductual.

Principios y Abordajes:

1. La calidad sensorial de ciertas actividades tienen una influencia “moduladora” sobre la conducta debido a su efecto sobre el sistema nervioso. Presiones táctiles profundas, actividades propioceptivas, trabajar con peso y movimientos rítmicos, en general promueven la organización.

Otras actividades como actividades motrices o vibración pueden ser también tranquilizadoras.

Presión táctil profunda: masajes, cepillado.

Actividades propioceptivas: sensación en las articulaciones y músculos.

Trabajo con peso: implica el trabajo de los músculos contra resistencia.

Movimientos como amacarse, saltar, mecerse o balancearse y rodar, etc.

2. Las actividades sensorio-motoras deben ser repetidas a lo largo del día para ayudar a la persona a mantener un nivel óptimo de organización.

3. Incrementar la predictibilidad de los horarios y rutinas. Nuevas actividades o cambios de cualquier tipo pueden resultar muy desectructurantes para las personas con problemas de integración sensorial.

4. Reducir los estímulos e interacciones desorganizadas en el ambiente. Por ejemplo luz o estímulo táctil inesperado, sonidos muy fuertes o complejos, luz brillosa, ciertos tipos de olores.

MANEJO DE CONDUCTAS

! CONCEPTO: “Sentido común aplicado en forma consistente”.

! OBJETIVO: Enseñar conductas buenas y más apropiadas socialmente.

! CONSIDERACIONES INICIALES:

1- El alumno es una persona integral.

2- El “manejo de conductas” es una herramienta educativa.

3- Es importante preparar la “escena” para el éxito.

4- Diseñar un plan de manejo de conductas es un trabajo de equipo.

1- El alumno es una persona integral:

Para proponer cualquier plan de trabajo y especialmente el de manejo de conductas debemos centrar nuestra mirada en el alumno como persona integral, es decir considerar las experiencias familiares, educativas, médicas, etc. Implica tener en cuenta fundamentalmente estos dos aspectos:

a) Factores psicológicos, como:

- Enfermedades.

- Efectos colaterales de la medicación.

- Fatiga.

- Hambre o sed.

- Incremento del nivel de excitabilidad.

- Problemas sensoriales.

b) Historia del alumno:

- Expectativas familiares.

- Médica (incluida las características psiquiátricas).

- Sus experiencias educativas previas.

- Etiología de su patología.

- Edad.

- Sexo.

2- Manejo de conductas como una herramienta educativa:

Como lo definimos anteriormente, manejo de conductas es “sentido común aplicado en forma consistente” (tan consistente como sea posible).

El tratamiento de manejo de conductas es el uso de intervenciones o tratamiento específicos diseñados para incrementar o disminuir la frecuencia de ciertas “conductasblanco”.

Lo que le permitirá al alumno alcanzar un mayor nivel de independencia y mejorar su calidad de vida.

El tratamiento de manejo de conductas implica cambiar las condiciones antecedentes y/o consecuentes con relación a la conducta, para enseñar una conducta más aceptable.

3- Es importante preparar la “escena” para el éxito:

! Los factores ambientales afectan la conducta

La conducta de neutros alumnos puede verse afectada por numerosas variables tanto internas como externas.

- Variables internas: convulsiones, sueño, constipación, enfermedad, alergia, dolor.

- Variables externas: aburrimiento, ruidos, demandas excesivas, ausencia de un modo de comunicación (o ineficacia del mismo).

Cuando el equipo de trabajo diseña un tratamiento o intervención debe observar estas variables que pueden afectar la conducta del alumno. A veces un pequeño cambio en el ambiente puede cambiar la conducta sin necesidad de otro tipo de intervención.

¿Qué implica “preparar la escena para el éxito”?.

⇒ Prevenga dificultades conductuales usando reglas, normas y recordatorios o advertencias.

⇒ Estructure momentos de tiempo libre con actividades determinadas de acuerdo al nivel funcional del alumno.

⇒ Ser respetuoso. No aumentar la voz o gritar en el aula. Respetar el derecho del alumno a decir “no” cuando es apropiado.

⇒ Sea positivo. Utilice elogios, feedback positivo. Ofrezca opciones. Cuando se dirija al alumno dígale que “puede hacer” no que “no puede hacer” use reforzadores sociales (como: ¡Buen trabajo!, sonrisas, mirada interesada hacia lo que está haciendo, etc.).

⇒ Sea consistente. Realice un cronograma de actividades y rutinas y sígalas. Si su alumno posee un plan de modificación de conductas o una estrategia para abordar determinada acción, sígala hasta que el equipo decida conjuntamente realizar un cambio.

⇒ Sea un buen observador. Si su alumno tiene un cambio de conducta, inmediatamente
compártalo con el equipo de trabajo. Tome notas. Sea especifico.

4- Diseñar un plan de manejo de conductas es un trabajo de equipo:

Esto implica que todas las personas que interactúan diariamente con el alumno deben seguir la misma estrategia.

Es importante además que se siga la estrategia que el equipo determinó que sería más positiva para el caso y luego evaluar su efectividad también como equipo de trabajo.

! FUNCIÓN DE LAS CONDUCTAS DESAFIANTES:

a) Sensorial: para obtener la información sensorial que el cerebro necesita.

b) Atención: obtener atención de los adultos.

c) Obtener objetos deseados.

d) Evitar situaciones/actividades. De escape.

! PRINCIPIOS BASICOS EN EL MANEJO DE CONDUCTAS

1- El elemento más importante para prevenir la aparición de ciertas conductas es la
COMUNICACIÓN.

2- La base para la “modificación de conductas” es realizar “análisis de conductas”, es decir aprender sobre la conducta a través de la observación y registro de datos.

Esto implica descubrir:

ANTECEDENTES

Cualquier evento observable que precede a la conducta.

CONDUCTA

Es observable, una acción medible, lo que la persona hace, piensa o siente.

CONSECUENCIAS

Cualquier evento observable que continúa a la aparición de la conducta.

3- Usar “Reforzamientos” para incrementar las conductas deseadas.

REFORZAMIENTO es un objeto, acción o situación que incrementa la conducta.

! Tipos de reforzadores:

a) Primarios: la comida por razones biológicas constituye el reforzador primario; es el ejemplo más común. En educación se utilizan sólo acompañados de reforzadores sociales.

b) Secundarios: son reforzadores no biológicos. Ej.: materiales, actividades, juguetes, ropa. Dentro de ellos están los reforzadores sociales: palabras de alabanza, expresiones faciales, gestos, contacto físico, hacer bromas, etc.

c) Generalizadores/fichas/dinero: cuando el alumno tiene una mayor conciencia de lo que se puede obtener a cambio una ficha, sustitutos de dinero o monedas, por ejemplo puede ser un reforzador importante para obtener otra cosa que desean o les gusta. Es el reforzador más generalizado socialmente.

d) Únicos: es un reforzador particular que sólo resulta con determinado alumno, es propio de sus gustos e interese. Ej.: ajo para Alejandra.

e) Actividades como reforzadores: es lo más utilizado en educación. Las actividades propuestas deberían constituir un reforzador en sí mismas para el alumno. Sin embargo es importante pensar que muchas veces los problemas de conducta aparecen cuando las actividades son muy complejas o demasiado aburridas para el alumno.

A veces simplemente introducir una pequeña variación en al actividad resulta reforzadora para el alumno.

Importante!

* Si la conducta no aumenta, entonces el objeto o evento no es un reforzador.

* Usar los reforzadores inmediatamente a la conducta observada, de manera frecuente y consistente.

* Usar una actividad preferida para reforzar una actividad que menos le gusta al alumno.

* Reforzar a cada instante cuando se está enseñando una conducta nueva (Frecuencia).

* Reforzar de cuando en cuando par mantener las conductas ya aprendidas.

* Reforzar la conducta deseada inmediatamente después que ha ocurrido.

* Usar reforzadores para enseñar conductas alternativas (para modificar conductas no deseadas)

* Establecer reglas y reforzar las conductas que siguen las reglas establecidas.

4- Retirar reforzadores para disminuir conductas indeseadas (no se retiran reforzadores básicos o servicios que se le prestan al alumno. No se utiliza el castigo como instrumento del manejo de conductas).

* Extinción es un procedimiento por el cual una conducta que fue reforzada
anteriormente es disminuida retirando el reforzador.

* Ignorar la conducta (no al alumno) es una forma de extinción. Este el primer abordaje que se utiliza para disminuir una conducta no deseada.

* Reforzamiento diferencial implica proveer refuerzos a todas las conductas excepto aquella que se desea disminuir.

* Time – Out (tiempo afuera) significa la separación del ambiente reforzador.

Existen diferentes formas en este procedimiento y para ser aplicado deben programarse por el equipo de trabajo.

! DISEÑAR UN PLAN DE MANEJO DE CONDUCTAS

1- Definir claramente la conducta-blanco y el objeto en relación a ésta.

2- Identificar los antecedentes y consecuencias que indican y mantienen la conducta.

3- Realizar una lista de todas las opciones que pueden implementarse:

- Estrategias para prevenir la conducta.
- Enseñar alguna habilidad.
- Reforzar las conductas deseadas.

4- Elegir las mejores opciones para el alumno y comenzar el plan.

5- Evaluar los resultados y hacer los ajustes de acuerdo a las necesidades que surjan.

! Recuerde que realizar un plan de modificación de conductas es un proceso que requiere colaboración ya que todos los miembros relacionados con el alumno deben contribuir e implementar el plan.

Es fundamental analizar la conducta y la estrategia implementada, en forma consistente, realizando un registro de los datos en forma objetiva, para luego poder tomar decisiones:

PREVENCIÓN DE CRISIS E INTERVENCIÓN FÍSICA

Ambos términos se relacionan pero primero se realiza “prevención de la crisis” y si esto no funciona realizamos “intervención física”.

La intervención física es una técnica que se aprende en función de la experiencia pero que es necesario aplicar con criterio y siguiendo ciertas pautas. El pilar inicia es que el alumno confíe en el profesional, haya establecido un vínculo con él y acepte sus intervenciones cotidianas.

En este tipo de intervenciones es muy importante conocer lo que al alumno le gusta,las fortalezas del alumno.

Uno de los métodos más importantes para prevenir las conductas desafiantes es “construir un vínculo”, desarrollar una relación buena, apropiada, positiva con el alumno.

Esto ayudará a incrementar su autoestima, su independencia y a disminuir conductas agresivas o desafiantes, permitiendo que el aprendizaje pueda ocurrir.

Métodos para construir relaciones positivas y apropiadas con los alumnos:

• Aumentar la escucha

• Incrementar los acuerdos.

• Aumentar la confianza.

• Aumentar la autoestima del alumno.

• Proponer actividades placenteras.

Antes de aplicar cualquier técnica o intervención siempre que sea posible es importante dar al alumno un momento para que permanezca solo, dando la oportunidad de que maneje inicialmente su conducta. Si esto no funciona se implementarán otras estrategias.

MODULACIÓN DE LA FUERZA

Esto significa simplemente en el contexto de la intervención de una crisis, en usar la cantidad de fuerza necesaria. La persona que interviene no debería usar fuerza demás ya que puede dar como resultado heridas o aumento de la agresión.

Por otra parte esto no significa usar fuerza de menos, lo cual también puede resultar en heridas, sobre todo para el personal que interviene.

La manera de aprender como graduar y utilizar la cantidad de fuerza necesaria en una intervención física es obteniendo feedback de un compañero y entendiendo las razones de por qué se esta aplicando esa fuerza.

Los profesionales deberían evaluar diferentes factores que determinan la cantidad de fuerza apropiada en una determinada situación.

Esta dependerá de:

1. La situación (Ejemplo: peligrosidad de la misma).

2. Alumno (Ejemplo: tamaño, peso, fuerza, nivel cognitivo, problemas médicos, historia personal, heridas que posea).

3. Profesional (Ejemplo: tamaño, fuerza, peso, disponibilidad de otro profesional que tome su lugar, destreza para salir de la situación).

Hay muchas razones inadecuadas para aumentar o reducir la cantidad de fuerza utilizada en una situación de intervención física:

! Estado de ánimo del profesional.

! La afinidad o no con el alumno.

! El deseo de mostrar “quién es el jefe”.

NECESIDAD DE PEDIR AYUDA

Trabajar con acting-out o con conductas potencialmente agresivas puede ser muy desafiante.

En el caso de una crisis es importante contar con ayuda de otro profesional ya sea para tomar parte en forma activa de la situación asistiendo desde el punto de vista físico o realizando actividades secundarias como moviendo elementos que pueden resultar peligrosos o dando otro tipo de apoyo.

Algunas razones por las cuales necesitamos de ayuda durante la intervención de una crisis y por qué son:

! Necesitamos testigos:

- porque quizás no podemos controlar la situación y necesitamos de otro compañero que pueda tomar el control de la misma.

- para proteger al alumno (de hacerse daño, por ej.).

- en una situación de emergencia.

- porque quizás otra persona es mas adecuada para trabajar con ese alumno (afinidad, experiencias previas, fuerza, etc.)

- para evitar heridas, cansancio o enojo en la persona que está interviniendo.

! Para manejar el ambiente:

- mover objetos que pueden resultar peligrosos.

- traer una colchoneta.

- explicar a otra persona que se encuentre en la sala lo que está sucediendo.

PISTAS DE LA AGRESIÓN

Durante el transcurso del día nuestros alumnos demuestran distintos conductas que indican alegría, tristeza, preferencias, disgusto y necesidades.

La sensibilidad del profesional para captar estas conductas pueden ayudar significativamente a entender o decodificar las necesidades que el alumno quiere comunicar.

Algunas veces ciertas conductas puedan indicar un incremento en la agitación o incluso una potencial agresión.

Conductas generales que pueden incluirse en esta categoría son: el modo de caminar, los movimientos rápidos, amenazas verbales o conductas autoestimulatorias.

Seguramente nosotros podremos citar otras conductas especificas que indican agitación en nuestros alumnos, y que es importante aprender a identificar y compartir con todo el personal para prevenir situaciones de agresión antes de que aparezcan.

Cuando podemos reconocer estos signos de agitación es importante para prevenir que la agresión suceda.

Algunos métodos para hacerlo son:

* Reducir ruidos, colocar música o propiciar un ambiente calmo.

* Contar con otro compañero que se encuentre cercano para intervenir, de ser necesario.

* Cambiar el foco de atención del alumno: redireccionar la actividad, la conducta.

* Cambiar la actividad realizada por otra que sea de mayor preferencia o más apropiada.

* Dar otras opciones, evitar las demandas arbitrarias.

* Hablar acerca de sentimientos; relacionado a las destrezas comunicativas del alumno.

* Usar objetos y/o juguetes que sean de su gusto, preferencia.

* Cambiar con otro compañero.

* Estrategias que ayuden a calmarse: enseñara nuestros alumnos a respirar o contar hasta 10.

* Mover cosas del ambiente que resulten distractoras, provocadoras de agresión, que puedan romperse o lastimar.

* Dar explicaciones o pautas claras, precisas para evitar que se incremente la situación de estrés.

* Utilizar técnicas de Integración Sensorial: colchas con peso, cepillado, etc.

MONITOREO DE LAS CRISIS

Cuando se realiza una intervención física (restricción, refrenar o sujetar al alumno) el profesional que lo lleva a cabo debe ser monitoreado para asegurar normas de seguridad y reducir las potenciales agresiones. Esto es denominado “monitoreo de los signos de estrés”.

El personal debe entrenarse para poder determinar estos signos para poder reconocer cuando el alumno puede resultar herido en una situación de potencial peligro.

Esto implica fundamentalmente la observación del alumno para poder determinar que no
suceda ningún tipo de herida o daño.

Además, el monitor debería observar como se realiza la intervención física para asegurar que las técnicas aplicadas sean seguras.

Por ejemplo el monitor debería poder observar que el profesional sin darse cuenta puede estar doblando el brazo del alumno de manera incorrecta: también debería ayudar a evaluar las reacciones del profesional asegurando que se está aplicando un juicio certero durante la intervención.

El alumno debería monitorearse usando pautas visuales, auditivas y táctiles.

El monitor debería “mirar, escuchar y sentir” los signos de estrés.

• Pautas visuales - Observar:

- La expresión del alumno Ej.: ¿parece que el alumno sintiera dolor?, llanto, expresión de dolor).

- Esfuerzo para respirar. Ej.: ¿está el pecho comprimido o se observan dificultades para respirar?.

- Color de la piel. Ej.: ¿Está el alumno pálido o rojo? ¿Se observa un cambio en el color de la piel desde que el alumno está siendo contenido físicamente?.

- Hematomas o rasguños.

- Sangre. Ej.: ¿de donde proviene la sangre (alumno, profesional, debajo del cuerpo del alumno)

- Posición del cuerpo. ¿Esta el alumno ubicado en una posición que puede ocasionar riego de heridas? ¿Algunos de los miembros están en potencial peligro de herida, como un hombro en una posición angular?

- Técnica adecuada. Ej.: ¿el profesional está sujetando al alumno de una manera que pueda ser causa de lastimadura? Sujetar o contener al alumno de manera incorrecta puede incluir empujar al alumno hacia abajo, apretar un área delicada o donde se puede producir la dislocación de una articulación, por ejemplo.

- Expresión de la cara del profesional durante al contención física. Ej.: ¿el profesional está en control de sus emociones o por alguna razón necesita que otro compañero lo reemplace?.

• Pautas auditivas - Escuchar:

- Esfuerzos para respirar. Ej.: se escuchan jadeos, sonidos anormales o falta de sonido en lugar de un ritmo normal en al respiración?.

- Vocalizaciones. Ej.: ¿ha el alumno gritado de dolor?. ¿ha expresado de alguna manera que la intervención le esté causando dolor?. ¿Se ha observado un cambio en la calidad de las
vocalizaciones o está el alumno llorando?

- Sonidos enérgicos. Ej.: Ayyyy!. ¿Se ha registrado algún sonido extraño o anormal?.

- Ausencia de sonidos. Ej.: ¿ha el alumno cesado de gritar, llorar o realizar otros sonidos que puedan indicar que el alumno no se siente bien o entró en un estado de inconsciencia?.

- Vocalizaciones del personal. Ej.: el profesional que está interviniendo suena “enojado o fuera de control?.

• Pautas táctiles – Sentir:

- Esfuerzos para respirar. Ej.: ¿el profesional siente que el alumno está respirando normalmente o siente compresión en el pecho o algún signo indicativo de estrés?.

Esto es especialmente importante si se está sujetando al alumno por detrás.

- Nivel de actividad. Ej.: ¿está el alumno manifestado resistencia o se ha detenido abruptamente? Si el alumno demostraba claramente presentar resistencia pero luego de un sonido o vocalización enérgica se detuvo puede que haya sentido dolor e incluso que se haya producido una herida.

- Temperatura y consistencia de la piel. Ej.: ¿está el alumno caliente o frío de manera anormal? ¿Se observa su piel seca o transpirada?

Siempre que se observen estos signos es importante detener la intervención física, ya que esto es una acción preventiva contra una situación más peligrosa tanto apara el alumno como para el personal.

Es importante reevaluar permanentemente si la intervención es apropiada y la mejor manera de hacerlo es pidiendo ayuda y aceptando ser monitoreado.

! INTEGRACIÓN SENSORIAL:
- Apuntes de cátedra. Integración Sensorial. Kim Hanna-O´Sullivan. Perkins School
for the Blind. 2003.

Traducido por: Paula Rubiolo.
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MANIFESTACIONES CONDUCTUALES DE PROBLEMAS EN LA INTEGRACION SENSORIAL

2011-08-18T14:54:00.000-04:00

La disfunción en la integración sensorial es sospechada cuando el niño exhibe uno o más síntomas comunes con frecuencia, intensidad y duración.

La frecuencia significa varias veces al día, la intensidad implica la firmeza con que el niño evita el estímulo sensorial o para conseguir el estímulo que necesita.

Duración significa que él persiste en su conducta inusual por varios minutos o por más tiempo.

TÁCTIL

DEFENSA-HIPER SENSIBLE

El niño evita ser tocado por objetos y personas. Puede reaccionar con respuesta de lucha, huida a ensuciarse, a ciertas texturas en al ropa y comida y al toque inesperado de otra persona.

Algunos ejemplos:

• Evita el uso de las manos especialmente el contacto en la palma de las manos.

• Debilitamiento de la fuerza en las manos y el acto prensor.

• Presión momentánea de objetos y rápido abandono de los mismos.

• Evita el movimiento de las manos.

• Falta de acomodación de las manos al tomar un objeto o juguete.

• Falta de exploración del ambiente con las manos y pies.

• Irritación frente a estímulos en los pies cuando no tiene los zapatos puestos.

• Camina sobre los dedos.

• Falta de juego bucal o manual; irritación de alimentarse con los dedos.

• Excesivas cosquillas irritación cuando es tocado.

• Incremento de la irritación durante el baño, momento del vestido o cambios de rutinas.

• Uso del dedo medio como pinza (cuando no se observan problemas de motricidad fina).

• Fuerte aversión a zapatos y medias o prefiere usar siempre zapatos y medias y cuando se le quitan, llora.

• Defensa táctil oral ante ciertas texturas y temperaturas de los alimentos.

HIPO SENSIBLE/ REGISTRO POBRE

El niño puede manifestarse insensible al dolor, la temperatura, o a las sensaciones de los objetos.

Suelen revolcarse en el barro, manosear los juguetes, masticar objetos no comestibles como los puños de la camisa, frotarse contra las paredes y los muebles y chocarse contra las paredes.

Otros ejemplos:

• No conciencia de cortes, lastimaduras o dolor.

• Golpes de cabeza, autoagresión (mordidas)

• Conductas repetitivas.

• Llevarse todo a la boca.

GUSTO Y OLFATO

DEFENSA-HIPER SENSIBLE

El niño puede notar olores que otros niños no notan o texturas y temperaturas de las comidas. Puede hacer arcadas cuando come.

Otros ejemplos:

• Sensibilidad a los olores de ambiente

• Acepta un sólo un tipo de comida, generalmente blanda.

• Reacciona como si todas las comidas tuvieran el mismo gusto.

HIPO SENSIBLE/ REGISTRO POBRE

El niño puede ignorar olores desagradables; generalmente le gusta olfatear comida, personas y objetos. También le gusta lamer o probar objetos no comestibles como plastilina o juguetes.

Otros ejemplos:

• Le gustan las comidas picantes y fuertes.

• Le gustan sabores amargos como el limón o fuertes como los pickles.

• Le gustan olores nocivos como el humo, gases, nafta.

VISUALES

DEFENSA-HIPER SENSIBLE

El niño puede sobreexcitarse cuando hay demasiado para mirar: palabras, juguetes u otros niños.
Puede estar hipervigilante, en estado de alerta.

Otros ejemplos:

• Parpadeo excesivo.

• Evita la mirada.

• Mirada fugaz.

• No puede tolerar la luz del sol o brillante.

HIPO SENSIBLE/ REGISTRO POBRE

Aunque es capaz de ver, el niño puede necesitar tocar para saber qué es porque su visión no es lo suficientemente coordinada.

Puede ignorar señales visuales tanto de personas como de objetos.

Otros ejemplos:

• Falta de foco.

• Ojos borrosos, falta de brillo en los ojos.

• Falta de consciencia de los objetos en el ambiente.

AUDITIVOS

DEFENSA-HIPER SENSIBLE

Puede cubrir sus oídos ante sonidos o voces.

Puede quejarse de ruidos que a otros no molestan.

Otros ejemplos:

• Llora ante ruidos fuertes

• Se distrae con los sonidos.

• Realiza ruidos o habla constantemente.

HIPO SENSIBLE/ REGISTRO POBRE

El niño puede ignorar las voces y presenta dificultades para seguir instrucciones verbales.

Pueden no escucharse bien y hablar en voz muy alta. Prefiere el televisor y la radio a alto

volumen.

Otras características:

• Falta de orientación a los sonidos.

• Falta de respuesta a los sonidos.

VESTIBULAR

DEFENSA-HIPER SENSIBLE

El niño evita movimientos o ser movido inesperadamente. Inseguro con respecto a la gravedad, ansioso cuando pierde elequilibrio.

• Temeroso a los movimientos en el espacio.

• Evita los cambios en la posición de la cabeza con relación a la gravedad.

• Evita dejar el contacto con el piso. Evita subir, deslizarse, o girar. Se marea en automóviles y ascensores.

• Se marea fácilmente.

HIPO SENSIBLE/ REGISTRO POBRE

Puede pedir movimientos y giros rápidos, mecerse, balancearse y subir en hamacas, por ejemplo.

De característica impulsiva.

• Gira por períodos largos sin marearse.

• No manifiesta conciencia o miedo frente a los movimientos en el espacio (desatendiendo a la gravedad). Le gusta estar en posición boca abajo.

• Busca experiencias motrices.

PROPIOCEPTIVO

DEFENSA-HIPER SENSIBLE

El niño puede estar rígido, tenso, tieso e incoordinado.

En el parque o recreo tiende a evitar actividades que requieren buena conciencia corporal.

HIPO SENSIBLE/ REGISTRO POBRE

El niño puede caerse y mostrarse flojo.

Sus acciones pueden ser torpes e inexactas.

Puede tropezar con los objetos, puede enredarse en sus pies y jugar con sus dedos.

OTRAS CONDUCTAS

DEFENSA-HIPER SENSIBLE

• Fácilmente frustrable.

• Hiperreactivo.

• Distráctil

• Dificultades del sueño.

• Necesita fuertemente de una rutina estable.

• Conductas de pelea.

HIPO SENSIBLE/ REGISTRO POBRE

Motricidad: incremento de la extensión (evitar), flexión reducida (aproximación) Respiración no rítmica.

Alto tono de voz.

Elevado nivel de excitabilidad durante la alimentación.

BIBLIOGRAFÍA

! MANEJO DE CONDUCTAS:
- Apuntes de cátedra: Neuropsicología en el ámbito escolar. Modificación de conductas, multidiscapacidad y autismo. Dra. Veronika Bernstein. Perkins School for the Blind. 2002- 2003. - Apuntes del curso: Prevención de crisis e intervención física. Ken Durand. Perkins School for the Blind. 2002- 2003.
- Behavior Management. A practical approach for Educators. Walker & Shea. Merrill
– Prentice Hall. 7ª edición. 1999.

! INTEGRACIÓN SENSORIAL:
- Apuntes de cátedra. Integración Sensorial. Kim Hanna-O´Sullivan. Perkins School
for the Blind. 2003.

Traducido por: Paula Rubiolo.

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DIFERENCIAS ENTRE EL TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE Y

2011-08-08T14:06:00.003-04:00

fuente: Jorge Luis Chapi Mori

Trastorno Específico del Lenguaje (TEL)

También llamado trastorno del desarrollo del lenguaje o disfasia. Viene a ser la anormal adquisición, comprensión o expresión del lenguaje hablado o escrito.

El problema puede implicar a todos, uno o alguno de los componentes fonológico, morfológico, semántico, sintáctico o pragmático del sistema lingüístico.

Además Aguado (2009) refiere que este trastorno es evolutivo, y de causa generalmente ambiental, vinculados también a problemas neurogenéticos.

Tomando en cuenta a Rapin y Allen (Aguado 2009), su clasificación es la que sigue:

· Agnosia verbal auditiva: no hay comprensión del lenguaje, aunque puede haber comunicación gestual, su expresión es nula o casi nula.

· Dispraxia verbal: comprensión normal, o casi normal, pero con dificultades en la organización articulatoria de los fonemas y de las palabras. También a la prosodia.

· Déficit en la programación fonológica: la comprensión es relativamente normal, cierta fluidez en la producción, muy poca claridad, lo que hace casi inteligible a estos niños.

· Déficit fonológico sintáctico: mejor comprensión que expresión, pero les cuesta entender cuando el enunciado es largo, incluye estructuras complejas.

· Déficit léxico-sintáctico: alteraciones de pronunciación, pero presentan grandes dificultades de evocación y estabilidad del léxico. La comprensión de palabras sueltas puede ser normal, o casi normal, pero no así la de frases.

· Déficit semántico pragmático: desarrollo inicial del lenguaje dentro de límites relativamente normales con problemas importantes del habla. Hay dificultades de comprensión por falta de adaptación de su lenguaje al entorno.

Trastornos Generalizados de Desarrollo (TGD)

Son patologías que se caracterizan por marcadas dificultades en diferentes áreas del funcionamiento del niño en su medio.

Muestran un proceso evolutivo atípico o desviado. Muchos de ellos además, están afectados de retraso mental, y su tratamiento requiere una rehabilitación a largo plazo orientada evolutivamente de una forma multimodal.

Su etiología es principalmente biológica, encontrándose aspectos genéticos, infecciosos y de dificultades en el desarrollo del sistema nervioso (Hales y Yudofsky, 2005).

El Manual diagnostico y Estadístico de los Trastornos Mentales, Texto Revisado (American Psychiatric Association, 2002) las clasifica como:

· Trastorno autista: trastorno de inicio temprano en la alteración de la interacción social, déficits de comunicación y actividades e intereses restringidos.

· Síndrome de Asperger: similar a los autistas, sin embargo hay una relativa preservación de las habilidades del lenguaje y del intelecto.

· Síndrome de Rett: síndrome de inicio temprano, de progresiva neurodegeneración que tiene lugar en mujeres. Se asocia con el retraso mental, retraso generalizado del crecimiento y múltiples síntomas neurológicos.

· Trastorno desintegrativo infantil: sintomatología que aparece tras, al menos, dos años de desarrollo aparentemente normal; luego entonces el niño pierde los avances evolutivos que había alcanzado y queda estable en un estado de funcionamiento de tipo autista.

CARACTERÍSTICAS COMPARATIVAS

A pesar que los conjuntos de signos y síntomas de los trastornos son variados, en el presente trabajo manejamos puntos en común. Desarrollamos en acápites tomando referencia a Alda & Gabaldón (2006), Rusell & Simms (2008), Benítez (2009) y Aguado (2009).

· Orientación, atención y memoria

Los niños con TEL se orientan en tiempo, espacio y persona con normalidad, salvo algunos casos, sin embargo no hay afectación grave.

Debido al alto grado de ansiedad, la atención se ve disminuida en trabajos que requieren mucha concentración.

Su memoria de trabajo se ve afectada en determinadas circunstancias, especialmente en problemas de recepción lingüística, afectando de esta manera la comprensión.

Los niños con TGD La orientación temporal, espacial y respecto a sí mismo se hallan gravemente afectadas y en todo caso vienen determinadas por las áreas de intereses restrictivas.

La atención se encuentra dispersa o selectiva para áreas de interés concretas (partes de objetos o acciones).

Su memoria es mejor en aptitudes visoespaciales, aunque funciona de forma irregular, viéndose muy influenciada por el interés en aspectos específicos.

· Lenguaje

Los niños con TEL tienen buena intención comunicativa, la alteración se presenta por la lentitud, distorsión, omisión, adición, articulación o mal uso contextual de las palabras o frases.

Por ello el discurso de los niños es pobre y/o poco fluido. Se alteran los componentes fonológicos, morfosintácticos (más afectado), semánticos – lexicales y el uso social pragmático. La comprensión del lenguaje es menos afectada en algunos casos.

A diferencia del TGD, en el TEL hay atención al interlocutor.

En los TGD las alteraciones del lenguaje son uno de los síntomas más significativos y van desde la ausencia de comunicación a alteraciones en la producción del habla respecto al volumen, tono, ritmo, entonación.

Aparecen ecolalias y verborreas. Las frases pueden ser telegráficas y distorsionadas confundiendo palabras con sonidos similares o inventando palabras nuevas.

La comprensión del lenguaje se afecta según el trastorno. Los niños que padecen además retraso mental, corren el riesgo de no poder desarrollar una mínima comprensión.

· Capacidad intelectual y pensamiento

Los niños con TEL obtienen un Cl no verbal mayor de 85, sus dificultades surgen en el desempeño lingüístico, aunque no necesariamente en todo aspecto, va a depender del componente lingüístico alterado, en casos graves, se afecta la competencia verbal.

Esto no le permite desarrollar funciones simbólicas abstractas o cálculos aritmético de nivel medio.

Un gran porcentaje de los niños diagnosticados con TGD presenta un CI general por debajo de 70 (presentando muchos las distintas características de retraso mental).

Principalmente su habilidad manipulativa es superior a la habilidad verbal.

Tienden a tener pensamiento inflexible, secuencial, se enfoca concretamente en los detalles de algún objeto o fenómeno.

· Psicomotricidad

La mayoría de niños con TEL desarrollan adecuadamente sus habilidades psicomotrices, pero debido a la poca estimulación en su ambiente,suele afectarse la psicomotricidad bucofacial, y psicomotricidad fina.

Conforme se adopten medidas adecuadas se mejora considerablemente.

En los niños con TGD pueden presentarse síntomas de hiperactividad, falta de iniciativa.

El desarrollo de la motricidad gruesa y de la habilidad motriz fina puede llegar a ser adecuada en situaciones con poca estimulación.

Su postura y conducta motora usualmente es estereotipada como aletear, andar de puntillas, dar vueltas, etc.

· Afectividad y comportamiento psicosocial

En los niños con TEL sus problemas de producción y comprensión del lenguaje suelen provocar que se retraigan en el contacto social, o que sean desconsiderados por los demás.

Sin embargo tienen la capacidad de empatía y reconocimiento emocional, así como de patrones sociales.

En ocasiones, debido al mal manejo de la frustración trae consigo conductas disruptivas.

Los niños diagnosticados con TGD evitan el contacto ocular demostrando poco interés por la interacción, rechazo a jugar con sus coetáneos y establecer de relaciones sociales.

Presentan resistencia al cambio, sus conductas tienden a ser obsesivas debido a su disposición ritualista con mucho interés en objetos o parte de ellos, su temor se agrava al colocarlos en nuevas situaciones o ante personas no conocidas.

Pueden actuar agresivamente por el miedo.

· Pronóstico

Los niños con TEL pueden adquirir la capacidad lingüística para mantener una conversación normal, aunque su nivel de vocabulario y de lectura suele ser bajo para su edad, con estimulación adecuada y un buen trabajo terapéutico y educacional, las competencias lingüísticas mejorarán, con ello la comprensión y adaptación al medio social.

Aunque dependiendo del trastorno, en el caso de niños con TGD, el pronóstico es menos alentador que en el TEL, sin embargo, con un buen trabajo interdisciplinario, el niño logrará comunicarse desde niveles instrumentales hasta conductas verbales vinculadas al contexto inmediato.

RESUMEN COMPARATIVO

Trastorno Específico de Lenguaje

Etiología poco conocida, de factores principalmente ambientales, asociados también a factores genéticos y neuroestructurales.

El problema es evidente desde las primeras etapas de adquisición del lenguaje (2 a 3 años).

El niño presenta un desarrollo normal a nivel cognitivo, social, de autoayuda y motor.

No existen déficits sensoriales ni alteraciones cerebrales asociadas.

Los déficits afectan a la competencia lingüística (expresión y recepcióncomprensión) pero pueden mantener intención comunicativa.

Los déficits tienen un carácter evolutivo, de manera que si no se realiza una intervención adecuada, los problemas suelen ir empeorando a lo largo del tiempo y los niños pueden acabar recibiendo un diagnóstico más severo.

Trastornos Generalizados del Desarrollo

Etiología variada, de carácter genético, infeccioso, metabólico y por trastorno perinatal.

Comienza antes de los 30 meses de edad.

Respuesta extraña a diferentes aspectos del ambiente, resistencia al cambio e interés o vínculos con ciertos objetos.

Clara falta de respuesta emocional a los demás.

Dificultades en la percepción del cuerpo y orientación espacial.

Deficiencias graves en el desarrollo del lenguaje, tienen un patrón especial, ecolalia, lenguaje rígido y a veces telegráfico. Ausencia de conductas comunicativas para compartir experiencias.

Los déficits de este trastorno son diferentes, afectan muchas áreas de desarrollo sin embargo existen posibilidades de aprendizaje.
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LA MENTE AUTISTA

2011-08-01T06:10:00.000-04:00

El funcionamiento de la mente de la persona con Autismo y sus implicaciones biomédicas y educativas.
Por: Rosa M. Corzo, Ph.D.

Uno de los retos más importantes en la educación de la persona con autismo, proviene de nuestra dificultad para comprender cómo piensa el autista, cómo funciona su mente.

Es claro que al aplicar los métodos educativos tradicionales, muchos de ellos ampliamente comprobados con los niños “normales”, nos enfrentamos a una frustración doble: el autista no parece poder aprender así, y nosotros parecemos incapaces de enseñarle.

El objetivo de este trabajo es explicar el funcionamiento de la mente autista que, por una parte, facilitará la aplicación de técnicas educativas adecuadas y eficaces y, por otra, explica las mejorías que se observan al implementar diversas intervenciones biomédicas y sensoriales.

Para comprender el funcionamiento de la mente autista, revisaremos inicialmente el funcionamiento de nuestra mente, de la mente de quienes nos consideramos “normales” o “no-autistas”.

LA MENTE

Sabemos que el cerebro es un órgano localizado dentro del cráneo, compuesto de substancias químicas, enzimas y hormonas.

Está conformado por células neuronales, vías neuronales y sinapsis.

Su funcionamiento depende de las neuronas, que intercambian substancias químicas a través de sus membranas y mantienen estados de polarización eléctrica que se interrumpen por breves períodos de despolarización.

Conocemos ya mucho acerca del cerebro y lo podemos definir muy claramente.

Sin embargo, a pesar de los grandes avances en las neurociencias, resulta aún difícil definir claramente lo que es la “mente”.

El concepto más aceptado, define a la mente como una serie de funciones que se originan en el cerebro, y que están fuertemente influenciadas por la recepción de estímulos sensoriales.

Algunas de las funciones mentales son: atención, pensamiento, percepción,conciencia, aprendizaje, memoria, etc.

Podemos decir que la esencia de una persona surge de la existencia de las funciones mentales que le permiten pensar y percibir, amar y odiar, aprender y recordar, resolver problemas, comunicarse, crear y destruir.

Así, si por una parte, la existencia y correcto funcionamiento del cerebro, junto con la recepción de estímulos sensoriales, determinan las funciones mentales; por otra, la conducta es su expresión.

Es precisamente en la conducta del autista, en la que basamos el diagnóstico, y lo que nos indica que su mente funciona de una manera distinta a la “normal”.

Para comprender el funcionamiento de la mente autista, exploraremos inicialmente cómo funciona nuestra mente; la mente “normal”, haciendo caber sus amplias variantes.

EL FUNCIONAMIENTO DE NUESTRA MENTE

Nuestra mente funciona como una de esas salas de exhibición de televisores, donde hay muchas pantallas, y en cada una se está pasando un programa o una película distinta.

Una condición ampliamente reconocida y aceptada, es que sólo podemos prestar atención a un estímulo a la vez.

Así, aunque estemos frente a 30 televisores, sólo observamos y escuchamos un “programa” en cada instante.

Sin embargo, tenemos la posibilidad de cambiar nuestra atención y dejar algún programa por un momento, prestar atención a otro, y tal vez regresar al original después.

Probablemente una de las mayores virtudes del sistema “Windows” en informática, es que se asemeja al funcionamiento de nuestra mente.

En la computadora, podemos tener varios programas “abiertos”, pero atendemos a uno sólo cada vez, y dejamos los otros en “espera” momentánea.

Así funciona nuestra mente: tenemos múltiples ventanas “abiertas”, a las que podemos acceder en cualquier momento.

También, tenemos la posibilidad de buscar información, y colocarla en otra ventana, para consultar o completar.

Finalmente, podemos también guardar nueva información, relacionándola con algo que ya está almacenado.

En este momento, por ejemplo, usted tiene en su mente varias ventanas abiertas:

1.Una ventana donde tiene la imagen mental de este documento.

2.Otra, donde está todo lo que usted sabe de computadoras y de “Windows”, que usa para comprender lo que está leyendo

3.En otra ventana, está su “programa” de lenguaje receptivo, que le permite “traducir” lo que lee y comprenderlo

4.Está también su diccionario interno, donde busca el significado de las palabras.

5.Probablemente tiene ya una idea de cómo funciona la mente,,,

6.Y lo que ha aprendido anteriormente sobre este tema; además...

7.Se pregunta para qué le va a servir todo esto...

8.De las múltiples ventanas de la mente...

9.En relación con los autistas.

Si por ejemplo, en este momento escuchara usted un ruido muy fuerte, dejaría todas estas ventanas pendientes y abriría otra ventana, donde estaría la imagen de lo que usted cree que pueda ser ese ruido, y tal vez inclusive liberaría algunas ventanas que están en uso, para colocar ahí la información sobre qué hacer en esta emergencia.

Esta activación y desactivación de nuestras múltiples ventanas en las que buscamos, consultamos, obtenemos, relacionamos y guardamos información, es lo que conforma nuestra capacidad de relacionar eventos, responder ante el medio ambiente y aprender.

Vamos ahora a ver un ejemplo en un niño “normal”.

Usted está con este niño en una cafetería, y el chico quiere el refresco que está en la mesa de al lado, pero usted le dice que no se puede, porque es de los señores que están sentados ahí, que se espere unos minutos y le traerán su refresco, y si se porta bien, estará orgulloso de el por portarse bien.

¿Qué pasa en la mente del niño? Activa varias ventanas:

1.Necesidad o deseo (refresco)

2.Prohibición: No

3.La familia de la otra mesa (tiene la imagen de lo que es “otra” familia y lo que “no es suyo”)

4.Espera (idea del tiempo)

5.Le darán su refresco (imagen de lo que va a ocurrir después)

6.Portarse bien y lo que significa

7.Aprobación de otros y su importancia

8.Programa de Lenguaje Receptivo, que le permite comprender la explicación

9.Diccionario interno, para el significado de las palabras

En cada una de estas ventanas, están imágenes, sonidos, sensaciones, olores, sentimientos, etc. Todo lo que se relaciona con cada cosa.

Así por ejemplo, cuando se le pide que se “porte bien”, su ventana es como una película en la que se proyecta lo que quiere decir portarse bien: estar quieto, no gritar, quedarse sentado, etc.

De igual forma, al pedirle que espere unos minutos, su ventana proyecta su idea del tiempo y de lo que significa esperar.

La información de todas estas películas internas, y la posibilidad de consultarlas y relacionarlas entre sí, permite que el niño sea capaz de comprender, y actuar de tal forma, que reciba aprobación y espere para obtener su satisfactor.

LA MENTE DEL AUTISTA

El autista más severo, sólo tiene UNA VENTANA.

Digamos que en lugar de estar parado frente a una multitud de televisores, usted estuviera frente a una sola pantalla, donde aparecieran imágenes sucesivas, como en una presentación por transparencias.

En esta situación, aunque pueda percibir otras cosas y momentáneamente reciba esa información, no es capaz de relacionarla y en su ventana, sólo estará presente aquello que tenga la mayor importancia en cada momento.

Veamos el mismo ejemplo del niño que quiere un refresco, y qué ocurre en la mente del autista, donde el contenido de su ventana se sustituye, como en una presentación de transparencias, por lo que en ese momento le es más importante:

1.- Necesidad o deseo: un refresco

2. Prohibición: NO

En su ventana, re-aparece su necesidad o deseo

3. Que es de la familia de la otra mesa
Los ve, pero en su ventana, re-aparece su deseo

4. Que si espera un poco de tiempo...
No comprende bien el tiempo, y lo que quiere es su refresco

5. Le darán su refresco
Sí, eso es lo que quiere: su refresco

6. ...y si se porta bien...
No comprende para qué, si lo que quiere es su refresco

7. ...todos estarán muy contentos con él
No comprende eso de ser aprobado por los demás. Lo que quiere es su refresco

El autista de alto funcionamiento tiene más ventanas; pero aún en ellos, el número de ventanas es limitado.

Así, podrá tener una ventana donde cargue su programa de lenguaje receptivo, otra para su diccionario de palabras, y otra para su lenguaje expresivo, además de la ventana que usa para su situación presente.

Sin embargo, encuentra difícil reaccionar apropiadamente a las situaciones sociales, porque necesitaría poder activar y consultar muchas otras ventanas.

Recuerdo el caso de un muchacho autista de alto funcionamiento que le dijo “gorda” a su abuela, quien le tenía especial cariño.

La realidad es que le dijo “gorda” porque era gorda.

Para no hacerlo, habría tenido que activar ventanas con las reglas de la convivencia social, lo que se permite y lo que no, que nuestro comportamiento debe ser aprobable, la importancia que tiene en la sociedad el ser delgado, lo que significa la vanidad femenina, lo que es ser “político”: pensar una cosa y decir otra, etc.,

Son muchas las técnicas educativas que han ayudado a los autistas, proporcionándoles ventanas externas para completar la información y facilitar un comportamiento mejor, como las Guías Visuales, que mediante fotografías indican secuencias de acciones o eventos.

Se aplican también guías sonoras, como indicarle la primera letra de una palabra, con lo que el chico puede desencadenar la palabra completa, etc.

¿POR QUÉ LOS AUTISTAS TIENEN TAN POCAS VENTANAS?

El número de ventanas que podemos activar, dejar en espera o desactivar, depende de:

1.la integridad de la estructura del cerebro
2.la recepción de estímulos sensoriales
3.el correcto funcionamiento del cerebro

1.LA INTEGRIDAD DE LA ESTRUCTURA DEL CEREBRO

En general, es común que la interpretación de imágenes cerebrales de la población autista reporte que no se encontraron anormalidades.

La estructura parece estar intacta en la mayoría de los casos. Lo anterior, aunado a la frecuente experiencia de momentos o períodos en que el autista “actúa normalmente”, apuntan a evaluar seriamente el aspecto del funcionamiento del cerebro y sus elementos.

Están, sin embargo, los estudios de Eric Courchesne de la Universidad de San Diego, quien afirma haber encontrado diferencias significativas en el tamaño del cerebelo en personas autistas, comparadas con personas no-autistas.

El cerebelo tiene, entre otras funciones, la de dirigir alternativamente la atención a múltiples estímulos. Si Courchesne está en lo correcto, tal vez el autista sí tiene múltiples ventanas, pero es incapaz de dirigir alternativamente su atención entre ellas, y funciona como si tuviera una sola.

Por otra parte, aún no se sabe si esta diferencia en la estructura cerebelar está presente desde el nacimiento, o si es algo que ocurre con el transcurso del tiempo, debido a la dificultad de efectuar autopsias en autistas de edad infantil.

2.LA RECEPCIÓN DE ESTÍMULOS SENSORIALES

Tal vez una de las áreas más problemáticas de la población autista, es la percepción sensorial.

Los estímulos recibidos se perciben en forma alterada, encontrando hipersensibilidad o hiposensibilidad auditiva, visual, tactil y quinestésica.

Cuando una intervención logra normalizar en mayor o menor grado la percepción sensorial, se produce una mejoría importante en el funcionamiento mental del autista, que puede entonces integrar la recepción de estos estímulos en forma organizada y útil.

3.EL CORRECTO FUNCIONAMIENTO DEL CEREBRO

El funcionamiento cerebral depende de las neuronas, que intercambian substancias químicas a través de sus membranas y alternan estados de polarización y despolarización eléctrica.

Para ello, es indispensable que estén presentes los elementos bioquímicos necesarios (tanto en tipo como en cantidad), sean éstos obtenidos del medio ambiente (alimentación y respiración) o generados por el propio organismo, mediante reacciones bioquímicas metabólicas.

A este respecto, diferentes investigadores han señalado que en la población autista parece haber un flujo sanguíneo anormal en el cerebro, provocado por disfunciones inmunológicas y/o metabólicas, que interfiere con las funciones del sistema nervioso central.

Esto causa por sí mismo, una alteración en la cantidad de elementos bioquímicos necesarios para el correcto funcionamiento cerebral.

Conocemos también diversas deficiencias de nutrientes básicos en la población autista, que a su vez provocan la falta de elementos bioquímicos esenciales para la transmisión adecuada de señales nerviosas; o bien un exceso de toxinas que causan reacciones inadecuadas, o inclusive violentas.

Finalmente, hay alteraciones en los niveles de acidez/alcalinidad en los fluidos corporales de la población autista.

El pH es influido y a su vez influye en múltiples procesos bioquímicos,particularmente en relación con los electrolitos esenciales para generar el potencial de membrana de la polarización/despolarización de la señal nerviosa.

Este es definitivamente el elemento en que existen mayores posibilidades de incidir, para obtener una mejoría en el funcionamiento mental del autista.

EFECTOS DE LAS INTERVENCIONES BIOMÉDICAS (DIETAS Y SUPLEMENTOS)

La creciente y exitosa corriente de intervenciones biomédicas que se basan en la aplicación de dietas específicas, la administración de suplementos y la corrección de problemas inmunológicos, está enfocada a mejorar el funcionamiento cerebral.

Los objetivos son:

a)Evitar la ingesta de sustancias que trastornan y alteran el funcionamiento cerebral.

b)Proveer las substancias químicas necesarias por sí mismas para el funcionamiento cerebral, así como aquellas requeridas para que el organismo produzca las que deben procesarse internamente: otras substancias químicas, enzimas y hormonas.

c)Disminuir/eliminar las alteraciones inmunológicas que tiene un efecto en el funcionamiento cerebral, sea por las alteraciones en el flujo sanguíneo, por la generación de toxinas, o por impedir el adecuado aprovechamiento de nutrientes esenciales.

Estas intervenciones, dan al autista la posibilidad de incrementar su número de ventanas, al incidir positivamente en el funcionamiento de su cerebro.

De igual forma, la ingesta de sustancias que para el individuo son tóxicas, o la presencia de trastornos inmunológicos, micóticos o bacterianos, altera y trastorna su funcionamient mental y, por ende, su conducta.

Los estudios y análisis del funcionamiento bioquímico de la persona autista permiten al profesional determinar los elementos necesarios, así como los que deben evitarse.

Sin embargo, sabemos todos que la mejor prueba es el comportamiento de la persona: la conducta es la expresión de la mente. Si su conducta mejora, es porque su mente está funcionando mejor.

EDUCANDO A LA MENTE AUTISTA

Finalmente, señalaremos brevemente algunos elementos que deben considerarse en las intervenciones educativas para la población autista, tomando en cuenta el funcionamiento de su mente:

1)Respuestas automáticas.

Cualquiera que sea el nivel del autista, su número de ventanas es limitado.

Por ello, hemos de capacitarlo con el mayor número de respuestas automáticas.

Me refiero a las conductas que aprendemos y que realizamos en forma automática, sin necesidad de utilizar ninguna de nuestras ventanas mentales para ello.

Algunos ejemplos son: responder a un saludo, decir “gracias”, voltear cuando se le llama, y otras más complejas como la secuencia de lavarse las manos o bañarse.

En realidad, todo tenemos un amplio repertorio de conductas automáticas que se desencadenan en respuesta a un estímulo, y que liberan ventanas de nuestro cerebro, para usarlas en otras cosas.

2)Ayudas Visuales

El uso de ayudas visuales o de otro tipo, funge como ventanas auxiliares, que dan al autista mayor independencia.

Hemos utilizado inclusive videocasettes en los que se describen, por ejemplo, el efecto que un adjetivo puede tener en un compañero, para ayudar al autista a conformar su conducta en situaciones sociales.

3)Límites claros

Si la persona tiene una sola ventana, las explicaciones largas y complicadas sólo inducen confusión.

Si le decimos: “Fíjate antes de cruzar la calle, porque puede venir un auto y te puede atropellar, y estarías enfermo y te llevaríamos al hospital”, en su mente pasarán imágenes sucesivas de la calle, el auto, probablemente la enfermedad y finalmente el hospital, pero no podrá relacionarlas eficazmente, como para no cruzar la calle corriendo.

Un simple pero enérgico “No”, o “Alto”, bastará para que se detenga.

4)Aprendizaje secuencia

Con sólo una ventana, es mucho más eficiente el promover el aprendizaje secuencial, que intentar un aprendizaje relacional.

Una intervención educativa que toma en cuenta el funcionamiento de la mente autista, y su limitado número de ventanas, promoverá un aprendizaje más eficiente y permanente, proporcionando independencia y satisfacción tanto al autista, como al instructor.

CONCLUSIONES

Constantemente las personas autistas nos sorprenden y nos enseñan.

Es nuestra responsabilidad aprovechar esas enseñanzas para ofrecerles mejores y más eficientes formas de mejorar su condición y poder adaptarse a nuestra sociedad, llevando una vida productiva y satisfactoria.

Sin embargo, este reto incluye el adaptar nuestros métodos y abrir nuestra mente para observar con objetividad, evitando caer en la tentación de pretender que se adapten también, al funcionamiento de nuestra mente.

PEDRO EL NIÑO TARTAMUDO

2011-07-26T09:38:00.000-04:00

Autor: Luis Fernández Castejón

Un cuento muy aleccionador de cómo las personas pueden causar un gran daño a las personas con capacidades diferentes.

Me llamo Pedro y soy tartamudo. Soy muchas más cosas que tartamudo, pero empiezo así mi historia porque poder decir esto así: soy tartamudo, con la cabeza bien alta, sin miedo ni vergüenza, es algo que no hice nunca.

Desde pequeño escuché a la gente hablar sin parar, sin pensar casi lo que decían, con total naturalidad articulando sílaba tras sílaba, palabras, frases, preguntas, respuestas… trenes de palabras interminables que pasaban veloces como pasan los trenes por los aldeas pequeñas sin parar en la estación.

Yo, sin embargo, yo, siendo uno más, tan niño como todos los niños, igual a ellos en todo lo demás, de su misma especie y cultura, yo, en muchas ocasiones soy incapaz de decir mi propio nombre: Pedro.

Cinco letras, cinco sonidos que todos podéis decir en un segundo para mí son, a veces, un muro alto y difícil de superar.

Y es que mi habla, como vais a ver en esta historia, a veces hace ¡plas! contra el muro, como cuando tiramos una bola de barro mojado o un globo de agua contra una pared.

La p se me pega en los labios con fuerza como queriendo quedarse allí y luego sale intermitentemente, a sacudidas, pepepe, para terminar patinando en la última e, pepepeee, con el dro no hay problema. Esto me pasa al decir mi nombre pero en otras situaciones que os iré contando también repito sílabas, me paro y hago más cosas con mi boca y con mi cuerpo cuando hablo.

Así es como tartamudeo yo, pero otras personas que conocí lo hacen de maneras diferentes, cada tartamudo tiene su propio estilo: unos repiten más sílabas, otros menos, otros se paran mucho tiempo entre sílaba y sílaba,…

En la tele, desde muy pequeño, he visto a algunos humoristas que lo hacían como yo y la gente se reía a carcajada limpia. Nunca entendí esas risas y sigo sin entenderlas.

Lo que para mí era una gran dificultad, para humoristas, directores de cine y público en general era motivo de risa.

Además, en las películas, los tartamudos siempre salen como medio idiotas, nerviosos, cobardes, problemáticos, se les caen las cosas, son torpes, feos…nunca he visto en una película a un tartamudo protagonista, valiente, conquistador…

Os imagináis a Tarzán, a Batman o a Spiderman tartamudos, tartamudos de principio a fin de la película, no tartamudos antes de convertirse en héroes, tartamudos como un rasgo más de su personalidad excepcional, de sus poderes mágicos para saltar de rama en rama o de edificio a edificio. Si esto fuese así, seguro que mis compañeros, mis profesores, mis padres me hubiesen visto de otra forma.

A mi padre nunca le hizo gracia la tartamudez de los cómicos porque la veía por mis ojos y no sabía como borrarla de mi boca. Lo terrible no era que yo fuera a ser tartamudo sino que iba a ser estúpido, medio idiota, débil…como esos personajes de cine. A mi madre la oí llorar alguna vez por mi tartamudez.

Pedro el niño tartamudo cuento

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Habilidades Sociales en TEA

2011-07-18T09:37:00.000-04:00

Por Verónica Tielens
Lic en Fonoaudilogía, coordinadora de tratamientos PNC de GrupoCidep

¿Qué son las Habilidades Sociales?

Las habilidades sociales son capacidades específicas que se requieren para ejecutar en forma competente una tarea interpersonal.

Tiene que ver con la capacidad de expresar sentimientos, deseos, pensamientos, de acuerdo al contexto, logrando lo que uno quiere sin dañar al otro.

Para lograr lo que uno quiere y no dañar al otro es indispensable usar conductas asertivas.

Para ser hábil en el uso de estas conductas es necesario saber QUE decir, A QUIEN, COMO , DONDE y CUANDO decirlo.

Es importante la presencia de flexibilidad comportamental.

Esta es la capacidad para modificar en forma rápida y constante nuestro comportamiento a partir de cualquier cambio del ambiente.

Este proceso se da casi de manera inconciente y requiere de juicio de contexto social.

¿Por qué los sujetos que se encuentra dentro del espectro autista presentan dificultades en esta área?

En primer lugar para saber que decir y como decir algo a alguien sin dañarlo y logrando lo que uno quiere es necesario saber lo que el otro piensa y siente acerca del tema.

Es necesario manejar lo que se llama teoría de la mente, es decir otorgarle al otro pensamientos y sentimientos propios, diferentes a los de uno mismo.

Los sujetos dentro del EA tienen dificultades en esta área por lo que hay que trabajar este aspecto en primer lugar para que sean más competentes en el área de las habilidades sociales.

Por otra parte también es importante para el desarrollo de estas habilidades hacer un buen uso de las funciones ejecutivas.

Esto es, poder atender a los signos del ambiente y de los sujetos con los que se interactua, planificar las acción, poder resolver posibles problemas que se presenten y ser flexible para buscar más de una solución evaluando las consecuencias de cada una.

El trabajo en teoría de la mente y funciones ejecutivas es indispensable para el desarrollo de las habilidades sociales.

¿Qué aspectos engloban las Habilidades Sociales?

Según Jed Baker las habilidades sociales implican dos tipos de actividades, habilidades comunicativas y habilidades de manejo de emociones.

Dentro de las habilidades comunicativas podemos encontrar las habilidades conversacionales, que están relacionadas con el manejo del sujeto en una conversación, tanto desde el aspecto corporal o el tono de voz, como desde los modos adecuados.

Es saber como unirse a una conversación o interrumpir a alguien mientras habla, que hacer para terminar una conversación.

También esta relacionado con que voy a hablar con diferentes personas teniendo en cuenta sus intereses y motivaciones.

Por otra parte encontramos las habilidades de juego cooperativo, en donde se ponen en juego las habilidades necesarias para invitar a alguien a jugar, unirse al juego de otros, tomar turnos, otorgarle importancia al ganar y manejar el hecho de que a veces se pierde.

Por último dentro de las habilidades comunicativas se encuentran las habilidades de manejo de la amistad, saber cuando ofrecer ayuda o consolar a un amigo, diferenciar entre hechos y opiniones para evitar conflictos con el otro o llamar la atención de una manera positiva.

Dentro de las habilidades de manejo de emociones encontramos las habilidades de autorregulación, esto es reconocer y poder graduar las emociones propias , ser capaz de resolver problemas, afrontar los errores y perseverar cuando la tarea es difícil.

Otro aspecto es el de la empatía, es decir comprender los sentimientos del otro y poder actuar en consecuencia.

En último lugar se encuentran las habilidades para la resolución de conflictos, dentro de las cuales podemos mencionar el hecho de aceptar un “no” como respuesta, aceptar las críticas y aprovechar el lado positivo de las mismas, manejar situaciones de burlas o de ser dejado de lado, en forma asertiva.

¿Como se trabajan las Habilidades Sociales en chicos del EA?

En primer lugar se debe realizar una evaluación de cada uno de los aspectos que engloban las habilidades sociales. La evaluación se debe realizar observando al niño en situaciones de tipo social, en el colegio, en el club, en su casa o yendo de compras.

Muchas veces no podemos observar al niño realizando todas estas actividades.

Si así lo pudiésemos hacer puede suceder que, al sentirse observado tanto él como sus pares, el resultado fuese algo ficticio ,de lo que no podemos sacar provecho.

Por esta razón es importante hablar con los adultos presentes en estas actividades en su vida cotidiana.

Para saber como se maneja en la escuela es muy provechoso hablar con sus maestros o con su maestra integradora, en el caso de que la tenga.

Para saber acerca de su comportamiento en casa o en la calle es importante hablar con sus padres o cuidadores.

Una vez que sabemos cuales son las fortalezas y debilidades de cada chico elaboramos una planificación en donde empezaremos tomando ciertos objetivos y agregando nuevos a medida que los primeros se vayan logrando.

El trabajo con cada chico va a ser diferente y personal, elaborado por su equipo de trabajo y transmitido a sus padres. A su vez hay una diferencia importante entre el trabajo que se realiza con niños preescolares y con niños escolares.

Con los niños preescolares el trabajo es lúdico. A través de juego con muñecos o con títeres iremos incluyendo los aspectos a trabajar.

De esta forma el muñeco que hará de papá le explicará al que hace de niño que van a ir de compras y planificaran las actividades teniendo en cuenta las reglas sociales implicadas en esa actividad.

Primero dirigiremos el juego los terapeutas y luego haremos que el niño participe más activamente en la realización de la planificación, buscando que internalice las habilidades sociales.

Con los niños de más de seis años y especialmente con los preadolescentes y adolescentes el trabajo en un primer momento es teórico y de autoconciencia.

Buscaremos que ellos realicen una auto-evaluación de la habilidad que estamos trabajando.

Trabajaremos en forma teórica explicándole conceptos puntuales, por ejemplo la diferencia entre hechos y opiniones, entre lenguaje de tipo formal e informal.

Trabajaremos con ejemplos de la vida cotidiana y luego con situaciones más alejadas del diario vivir, pero a las que se puede ver expuesto.

Es muy importante el trabajo de dramatización de las situaciones trabajadas.

Incluso si trabajamos en actividades tan simples como conversar, es fundamental actuarlo previamente.

Si tenemos como objetivo que introduzca tópicos de interés para el otro le plantearemos: “Somos amigos, me tenés que invitar a salir, nos encontramos en un bar y charlamos.

No te olvides de mirar mi cara, mis gestos, escuchar mi voz, para saber si me interesa lo que estas diciendo o si es mejor cambiar el tópico de la conversación”.

Realizar una planificación previa, establecer los puntos a tener en cuenta y los objetivos es importante antes de “ponernos a actuar”.

Por último trabajaremos sobre la evaluación de esta nueva habilidad puesta en marcha en la vida cotidiana.

Le preguntaremos tanto al niño como a los adultos involucrados.

¿Una vez que aprendió estas nuevas habilidades, ya será competente en tareas interpersonales?

Para completar el trabajo en relación a las habilidades sociales hay que “meternos en el mundo social de cada chico”.

Esto es conocer el currículum oculto de su entorno de pares.

Saber cuales son los intereses del grupo, que música escuchan, que miran por televisión, a que juegan, que ropa se ponen, si tiene blog o chatean por msn.

Estas reglas son implícitas para la mayoría de los niños, pero pasan desapercibidas para muchos niños que se encuentran dentro del EA.

De nada sirve que un chico sepa como iniciar una conversación o invitar a jugar a un amigo si no tienen temas en común para charlar o si no sabe jugar a lo que juegan sus compañeros.

Una vez que averiguamos, por medio de observación o consultando a sus maestros o pares, trataremos de enseñarle aquellas cosas que el chico tenga la capacidad de aprender.

Le enseñaremos a usar la computadora si sus compañeros chatean por el messenger, lo ayudaremos a entender este otro “lenguaje virtual” que tiene sus propios códigos; lo introduciremos en el mundo de la música,; le enseñaremos a que se refieren sus compañeros cuando hablan de “llegar a cuartos de final” en la copa américa.

Siempre encontraran nuevos desafíos, no entenderán alguna frase nueva que esta de moda o no sabrán porque todos sus compañeros usan las zapatillas all star.

Pero lo importante es que sabrán que para enfrentarse a estos nuevo retos tendrán el soporte de su equipo de tratamiento que lo apuntalará para desempeñarse en el mundo social de manera más efectiva.
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INTERVENCIÓN EN ALTERACIONES COMUNICATIVAS EN AUTISMO

2011-07-13T09:38:00.000-04:00

Etapa: Educación Infantil y Primaria
Bloque: Pedagogía Terapéutica
Fuente: María Teresa Domínguez Roca

El objetivo de este artículo es, en primer lugar, proporcionar una visión general de las alteraciones lingüísticas y comunicativas que presentan las personas con trastornos del espectro autista (en adelante TEA).

Una segunda parte de la exposición se referirá a cuestiones relacionadas con la intervención en este campo.

Una de las características más llamativas cuando estamos por primera vez con personas con TEA, es la gran variedad sintomatológica que presentan, de tal manera que resulta imposible plantearse un perfil único.

Este dato es especialmente llamativo en lo que se refiere a las habilidades lingüísticas y comunicativas.

¿Por qué esta variabilidad, por qué esta gran variación? Hay varios factores que pueden explicarlo.

El primero, es la diversidad de agentes biológicos y ambientales que se estudian como posibles causas del trastorno y que probablemente determinen la presencia en un caso concreto de determinados síntomas.

Otra variable importante, es la presencia de diferentes niveles de alteración en las personas con autismo.

Por último el autismo se puede asociar a grados diferentes de discapacidad intelectual; lo que supone una tercera fuente de variabilidad.

Para hacer frente a esta diversidad, los estudios epidemiológicos nos pueden ser de utilidad para aclarar un poco este panorama.

En principio, y dependiendo de las fuentes consultadas, tenemos un 50% aproximadamente de personas con TEA no verbales, es decir, personas que no tienen lenguaje oral, que presentan un mutismo total, una ausencia total de emisiones vocálicas o un mutismo funcional, es decir vocalizan a nivel auto estimulatorio pero nunca vocalizan para comunicarse.

No han adquirido la noción de que puede emplear el canal vocal para llamar la atención de otros, para comunicarse con otros.

Por otra parte, un 75% de las personas autistas verbales presentan diferentes alteraciones.

Cabe destacar la ecolalia (que implica en la mayoría de los casos un uso mecánico, sin evidencia de comprensión, de frases tomadas, “robadas”, de otras personas), la “inversión pronominal”, que implica el empleo erróneo de pronombres personales y adjetivos posesivos (y en general todos los llamados términos deícticos); el empleo idiosincrático de palabras y la presencia de déficits en el uso y percepción de los aspectos supra segmentales del habla (entonación, acento, volumen, ritmo, etc.).

Así mismo, una gran mayoría de las personas con autismo presentan retraso en la comprensión del lenguaje.

Este déficit en la comprensión lingüística correlacionaba además de forma significativa con el nivel de CI.

Rutter y Schopler (1987) en un artículo considerado como clásico en el campo de diagnóstico, distinguen una serie de criterios diagnósticos del autismo en el área del lenguaje y la comunicación.

Éstos son:

1. Retraso o total ausencia de desarrollo del lenguaje hablado que no se compensa con el empleo de gestos ó mímica como modo alternativo de comunicación.

2. Fracaso para responder a las iniciativas de comunicación de otros sean verbales o no verbales.

3. Fracaso relativo para iniciar o mantener intercambios conversacionales

.4. En personas hablantes:

• Empleo repetitivo y estereotipado del lenguaje.

• Empleo del “tú” en lugar del “yo”.

• Empleo idiosincrático de palabras.

• Alteraciones prosódicas.

El primer criterio indica la existencia de un retraso o una ausencia total del desarrollo del lenguaje.

Sólo una minoría de personas con autismo (en torno al 10%) presenta una ausencia del retraso del lenguaje en sus aspectos estrictamente formales (morfosintaxis y fonología).

Además esta ausencia o retraso del lenguaje no se compensa con el empleo de los gestos u otro sistema de comunicación.

Los dos siguientes criterios que utilizan Rutter y Schopler se refieren a aspectos de tipo comunicativo e implican habilidades que aparecen en las primeras fases del desarrollo comunicativo.

Se observa un fracaso para responder a iniciativas de comunicación de otras personas y grandes dificultades para iniciar y mantener intercambios conversacionales.

Por ejemplo cuando una madre y su bebé balbucean por turnos están actuando de acuerdo a unos patrones protoconversacionales que tienen la misma estructura que una conversación verbal, pues implican intercambio de turnos y mantenimiento de focos de atención conjunta, entre otras habilidades.

Estas habilidades están alteradas desde el comienzo de su desarrollo en personas con TEA.

Los déficits en el desarrollo social y emocional constituyen muy probablemente la alteración más nuclear del autismo.

Este retraso tan marcado en el desarrollo social y afectivo determina, que en el caso del lenguaje, sean los aspectos pragmáticos y comunicativos los más afectados.

Una vez realizada esta breve revisión descriptiva, vamos a centrarnos en cuestiones relativas a la intervención y en particular vamos a realizar un breve repaso histórico de los diferentes modelos de intervención planteados hasta la actualidad.

El propósito de esta revisión es mostrar como los modelos actuales de intervención son el producto de asumir las evidencias empíricas de modelos anteriores, corregir sus errores e intentar completar sus aspectos deficitarios.

La descripción del trastorno autista y de sus alteraciones lingüísticas y comunicativas presentada por Kanner en el año 1943 fue infravalorada en la década de los 50 debido a la predominancia del Modelo Psicoanalítico, que desestimó la evidencia de un déficit linguístico y comunicativo y no planteó la necesidad de intervención en esta área.

A mediados-finales de la década de los 60, una serie de autores retomaron las líneas marcadas por Kanner.

Aunque esta década representó un cambio fundamental en la conceptualización del autismo no podemos decir lo mismo en el ámbito de la intervención ya que la mayor parte de los sistemas de intervención del lenguaje estaban centrados en el tratamiento del habla y la articulación, dejando a un lado la intervención de las alteraciones pragmáticas.

Hay que esperar hasta finales de la década de los 70 para que se desarrollen una serie de programas de corte operante, fundamentados en el modelo de Skinner.

Estos programas supusieron un progreso significativo en relación a la situación anterior, aportando una serie de técnicas y procedimientos adaptados para la enseñanza de personas con discapacidad.

No obstante, su concepción del lenguaje en términos de estímulo - respuesta, supuso una serie de limitaciones en los resultados alcanzados entre las que cabe reseñar:

1. Limitaciones en la generalización de respuesta.

Las personas aprenden a repetir frases fijas que les han enseñado, pero son incapaces de dominar las reglas que les permiten crear nuevas combinaciones significativas.

Los programas de intervención tenían dificultades para ir más allá de la enseñanza de respuestas concretas.

2. Limitaciones en la generalización de estímulo.

Los resultados de la enseñanza no se generalizaban más allá de la situación original de entrenamiento.

La enseñanza de una forma lingüística concreta no aseguraba que la persona fuera a emplear esas respuestas con otras personas en situaciones naturales.

3. Baja frecuencia de conductas comunicativas espontáneas.

Se enseñaban objetivos frecuentemente no funcionales, por ejemplo, habilidades de denominación de objetos ó acciones en respuesta a preguntas del adulto, que respondían a plan-teamientos externos a la propia persona y que no interiorizaba en su repertorio de conductas comunicativas.

Por último, desde finales de la década de los 70, por influencia de la psicolingüística y de la psicología cognitiva, se observa una evolución hacia modelos de tratamiento del lenguaje que integran la evidencia recogida sobre el desarrollo normal y sobre los procesos cognitivos implicados en la actividad lingüística.

Esto evidentemente ha tenido implicaciones positivas en lo que se refiere a la elaboración de secuencias de objetivos de intervención y metodologías más adecuadas.

Así mismo los modelos actuales de intervención han enfatizado la necesidad de enseñar el uso comunicativo y funcional del lenguaje oral, no solamente sus aspectos formales.

Se han adaptado sistemas alternativos y aumentativos de comunicación para personas con autismo con el objetivo de mejorar su adaptación e integración social.

Los objetivos de intervención se seleccionan en base a las necesidades sociales y comunicativas de cada caso y la intervención se deriva cada vez más a contextos significativos y naturales que fomenten el uso espontáneo y generalizado de los aprendizajes.

Bibliografía:

• Gortázar, P. y Tamarit, J. (1989): Lenguaje y comunicación
• Hernández, J.M (1995): Propuesta curricular en el área del lenguaje.
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